• Ошибки по русскому языку начальной школе. Причины ошибок учащихся на уроках русского языка

    В латыни есть слово lapsus. Оно обозначает ошибку в речи человека. От этого слова появилось всем известное сокращение ляп. Только если ляп считают грубым нарушением норм речи, то lapsus имеет не настолько строгое значение. К сожалению, аналога этого слова, которое обозначает речевые ошибки, в современном русском языке нет. Но lapsus встречаются повсеместно.

    Речевые ошибки подразделяются на нормативные ошибки и опечатки. Опечатками называют механические ошибки. В тексте слово может быть написано неверно, что усложнит восприятие информации. Или же вместо одного слова случайно используют другое. Опечатки встречаются и в устной речи. Это оговорки, которые можно услышать от людей каждый день.

    Механические ошибки происходят неосознанно, но от них многое зависит. Ошибки в написании цифр создают искажение фактической информации. А неправильное написание слов может полностью изменить смысл сказанного. Хорошо демонстрирует проблему опечаток одна сцена из фильма «Александр и ужасный, кошмарный, нехороший, очень плохой день» режиссера Мигеля Артета. В типографии перепутали буквы «п» и «с» и в детской книжке написали вместо «Можно прыгнуть на кровать» фразу «Можно срыгнуть на кровать». И по сюжету кинокартины эта ситуация вылилась в скандал.

    Особое внимание уделяли опечаткам во времена сталинских репрессий, когда неверно написанное слово стоило человеку жизни. Искоренить проблему опечаток, невозможно, так как человек делает их неосознанно. Единственный способ, при помощи которого вы избежите этого типа речевых ошибок, быть внимательным при написании текста, тщательно подбирать слова, которые вы произнесете.

    Виды нормативных ошибок

    Речевые ошибки связаны с нарушением норм русского языка. Виды речевых ошибок:

    • орфоэпические;
    • морфологические;
    • орфографические;
    • синтаксически-пунктуационные;
    • стилистические;
    • лексические.

    Орфоэпическая ошибка

    Произносительная ошибка связана с нарушением норм орфоэпии. Она проявляется только в устной речи. Это ошибочное произношение звуков, слов или же словосочетаний. Также к ошибкам в произношении относят неправильное ударение.

    Искажение слов происходит в сторону сокращения количества букв. К примеру, когда вместо «тысяча» произносится слово «тыща». Если вы хотите говорить грамотно и красиво, стоит избавить речь от подобных слов. Распространено также ошибочное произношение слова «конечно» - «конешно».

    Произносить правильное ударение не только правильно, но и модно. Наверняка вы слышали, как люди поправляют неправильное ударение в словах «Алкоголь», «звОнит», «дОговор» на верные – «алкогОль», «звонИт» и «договОр». Неправильная постановка ударения в последнее время заметнее, чем раньше. И мнение о вашей эрудиции зависит от соблюдения норм произношения.

    Морфологическая ошибка

    Морфологией называют раздел лингвистики, в котором объектом изучения являются слова и их части. Морфологические ошибки получаются из-за неправильного образования форм слов различных частей речи. Причинами являются неправильное склонение, ошибки в употреблении рода и числа.

    К примеру, «докторы» вместо «доктора». Это морфологическая ошибка в употреблении множественного числа.

    Часто употребляют неверную форму слова при изменении падежа. Родительный падеж слова яблоки – яблок. Иногда вместо этого слова употребляют неверную форму «яблоков».

    Распространенные морфологические ошибки – неверное написание числительных:

    «Компания владела пятьюстами пятьдесят тремя филиалами». В этом примере слово «пятьдесят» не склонили. Верное написание: «Компания владела пятьюстами пятьюдесятью тремя филиалами».

    В употреблении прилагательных распространена ошибка неверного употребления сравнительной степени. К примеру, такое использование: «более красивее» вместо «более красивый». Или же «самый высочайший» вместо «самого высокого» или «высочайшего».

    Орфографическая ошибка

    Орфографические ошибки – это неправильное написание слов. Они возникают тогда, когда человек не знает правильного написания слова. Вы получали когда-либо сообщение, где находили грамматические ошибки. Распространенный пример: написание слова «извини» через «е». Чтобы с вами не случалось подобных орфографических ошибок, как можно больше читайте. Чтение стимулирует восприятие правильного написания слов. И если вы привыкли читать правильно написанный текст, то и писать вы будете, не делая грамматические ошибки.

    Орфографические ошибки, в принципе, случаются из-за незнания правильности слов. Поэтому если вы не уверены в написанном слове, стоит обратиться к словарю. На работе узнавайте тот перечень специфических для вашей области слов, который нужно запомнить и в котором ни в коем случае нельзя совершать грамматические ошибки.

    Синтаксически-пунктуационные ошибки

    Эти виды речевых ошибок возникают при неправильной постановке знаков препинания и неверном соединении слов в словосочетаниях и предложениях.

    Пропуск тире, лишние запятые – это относится к ошибкам пунктуации. Не поленитесь открыть учебник, если вы не уверены в постановке запятой. Опять же, это та проблема, с которой можно справиться, читая много книг. Вы привыкаете к правильной постановке знаков препинания и уже на интуитивном уровне вам сложно совершить ошибку.

    Нарушение правил синтаксиса встречается часто. Распространены ошибки в согласовании. «Человеку для счастья нужно любимое место для отдыха, работа, счастливая семья». Слово «нужно» в этом предложении не подходит при перечислении. Необходимо употребить «нужны».

    Профессиональные редакторы считают, что часто встречается ошибка в управлении. Когда слово заменяется на синоним или же похожее слово, но управление с новым словом не согласуется.

    Пример ошибки в управлении: «Они хвалили и приносили поздравления Алине за победу».

    Они хвалили Алину. Они приносили поздравления Алине. Части предложения не согласуются из-за неправильного управления. После «хвалили» необходимо добавить слово «ее», чтобы исправить ошибку.

    Стилистические ошибки

    В отличие от других видов ошибок, стилистические основываются на искажении смысла текста. Классификация основных стилистических речевых ошибок:

    • Плеоназм. Явление встречается часто. Плеоназм - это избыточное выражение. Автор выражает мысль, дополняя ее и так всем понятными сведениями. К примеру, «прошла минута времени», «он сказал истинную правду», «за пассажиром следил секретный шпион». Минута – это единица времени. Правда – это истина. А шпион в любом случае является секретным агентом.
    • Клише. Это устоявшиеся словосочетания, которые очень часто используются. Клише нельзя полностью отнести к речевым ошибкам. Иногда их употребление уместно. Но если они часто встречаются в тексте или же клише разговорного стиля используется в деловом – это серьезная речевая ошибка. К клише относят выражения «одержать победу», «золотая осень», «подавляющее большинство».
    • Тавтология. Ошибка, в которой часто повторяются одни и те же либо однокоренные слова. В одном предложении одно и тоже слово не должно повторяться. Желательно исключить повторения в смежных предложениях.

    Предложения, в которых допущена эта ошибка: «Он улыбнулся, его улыбка наполнила помещение светом», «Катя покраснела от красного вина», «Петя любил ходить на рыбалку и ловить рыбу».

    • Нарушение порядка слов. В английском языке порядок слов намного строже, чем в русском. Он отличается четким построением частей предложения в определенной последовательности. В русском языке можно менять местами словосочетания так, как вам бы хотелось. Но при этом важно не потерять смысл высказывания.

    Для того, чтобы этого не случилось, руководствуйтесь двумя правилами:

    1. Порядок слов в предложении может быть прямым и обратным в зависимости от подлежащего и сказуемого.
    2. Второстепенные члены предложения должны согласоваться с теми словами, от которых они зависят.

    Лексические речевые ошибки

    Лексика – это словарный запас языка. Ошибки возникают тогда, когда вы пишите либо говорите о том, в чем не разбираетесь. Чаще ошибки в значениях слов происходят по нескольким причинам:

    • Слово устарело и редко используется в современном русском языке.
    • Слово относится к узкоспециализированной лексике.
    • Слово является неологизмом и его значение не распространено.

    Классификация лексических речевых ошибок:

    • Ложная синонимия. Человек считает синонимами несколько слов, которые ими не являются. Например, авторитет не есть популярность, а особенности не являются различиями. Примеры, где допущена ошибка: «Певица была авторитетом среди молодежи» вместо «Певица была популярной среди молодежи». «У брата и сестры было много особенностей в характерах» вместо «У брата и сестры было много различий в характерах».
    • Употребление похожих по звучанию слов. Например, употребление слова «одинарный», когда необходимо сказать «ординарный». Вместо слова «индианка» могут написать ошибочное «индейка».
    • Путаница в близких по значению словах. «Интервьюер» и «Интервьюируемый», «Абонент» и «Абонемент», «Адресат» и «Адресант».
    • Непреднамеренное образование новых слов.

    Допустить речевую ошибку просто. Иногда это получается в случае оговорки, а иной раз проблема заключается в незнании какой-либо нормы русского языка либо из-за путаницы значений слов. Читайте много книг, правильно говорить и не стесняйтесь лишний раз обратиться к словарю или учебнику. Постоянно работайте над устной и письменной речью, чтобы количество ошибок было приближено к нулю.

    Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

    Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

    Размещено на http://www.allbest.ru/

    Наиболее частотные орфографические ошибки школьников 5-9 классов и возможности их устранения

    Введение

    Обучение в школе - важнейший этап непрерывного образования, имеющий определенные задачи, содержание и методы организации учебно- воспитательной работы. На данном возрастном этапе становления и развития личности ребенка происходит стремительное развитие его способностей и установление тесных связей с социумом.

    Современная социальная политика государства требует от личности проявления активности, самостоятельности, инициативности в отношении решения тех или иных поставленных перед ней задач. Сложившаяся общественно-политическая ситуация во многом определяет направления работы, в которых следует производить учебно-воспитательный процесс.

    В последние годы предметом обсуждения не только учителей- словесников, но и преподавателей других учебных предметов в школе, является вопрос обучения школьников умению грамотно формулировать свои мысли и суждения и оформлять их в письменной речи. Орфографическая грамотность у школьников среднего звена в современное время нуждается в особом внимании и развитии.

    Проблема формирования грамотности у учащихся 5-9 классов, воспитание у них потребности к изучению «живого великорусского языка», пониманию того, что без знаний родного языка человек не может быть культурным, образованным, остается одной из актуальных на сегодняшний день. орфографический ошибка язык школьник

    Вопрос, касающийся явления низкого уровня грамотности школьников, интересовал многих ученых различных эпох и не потерял своей актуальности в современной России. Теоретическую основу изучения данного явления составили труды ученых - сторонников личостно-деятельностного подхода к обучению, в частности, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней, С.Л. Рубинштейна; труды по русской орфографии Л.В. Щербы, А.М Гвоздева, Л.Р. Зиндера, Р.Ф. Ивановой; исследователей и разработчиков методики преподавания современного русского языка в школе М.Т. Баранова, Л.Ю. Комиссаровой, Н.Н. Алгазиной, В.В. Бабайцевой, А.В. Текучева, Т.Г.Рамзаевой, М.Р.Львова.

    Проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их воспитанников остается в целом весьма низкой .

    Гипотеза: специальное изучение наиболее допускаемых орфографических ошибок школьников помогает глубже понять причины их возникновения, а значит, повысить эффективность работы, направленной на их устранение.

    Целью нашей работы является выявление наиболее допускаемых орфографических ошибок школьников 5-9 классов общеобразовательных учреждений и разработка актуальных методических рекомендаций, направленных на повышение орфографической грамотности на уроках русского языка с учетом возрастных особенностей учащихся.

    В соответствии с темой и целью нашего исследования мы поставили перед собой следующие задачи:

    Изучить природу и сущность орфографических ошибок, допускаемых учащимися 5-9 классов;

    Выявить и изучить причины и последствия появления наиболее допускаемых орфографических ошибок у обучающихся среднего звена;

    Разработать и провести практическое исследование, направленное на выявление наиболее допускаемых орфографических ошибок и причин их возникновения у школьников среднего звена;

    Проанализировать результаты, полученные в ходе исследования;

    Таким образом, объект нашего исследования - обучающиеся среднего звена общеобразовательных учреждений, а предмет - орфографические ошибки, которые наиболее часто допускают школьники.

    При проведении экспериментального исследования были использованы учебные пособия по возрастной и педагогической психологии, в частности, под редакцией А.В. Петровского, Д.Н. Богоявленского, П. Я. Гальперина; учебно-методические пособия по русскому языку под редакцией Н.Н.Алгазиной, В.В.Бабайцевой, В.Ф Ивановой, И.С.Ильинской, JI.B Щербы и др.

    Данное практическое исследование проводилось посредством ряда эмпирических методов познания, таких, как эксперимент (сбор и изучение информации в контролируемых и управляемых условиях), метод наблюдения (наблюдение за школьниками в процессе написания тех или иных видов работ), сравнительный метод анализа (изучение закономерностей изменений исследуемых явлений посредством их сравнения в различные периоды проведения исследований); а также ряда теоретических методов познания таких, как анализ (изучение предмета посредством его деления на части), синтез (соединение выделенных в ходе анализа сторон предмета в единое целое), классификация (объединение различных свойств предмета в группы на основе общих признаков), дедукция (движение от общего к частному), индукция (движение от частного к общему утверждению).

    Новизна нашего исследование обуславливается определенным вкладом в развитие особенностей преподавания раздела «Орфография» на уроках русского языка в современной России. Теоретическая значимость дипломной работы заключается в возможности применения результатов исследования в работе со школьниками в образовательных учреждениях, а также в разработке методических пособий для учителей. Материалы данной выпускной квалификационной работы могут быть использованы в учебном процессе при чтении курсов по современному русскому языку и методике преподавания русского языка.

    Данная дипломная работа состоит из введения, трех глав, объединяющих восемь параграфов, заключения и списка литературы, включающего 72 наименования.

    Глава 1. Теоретические аспекты изучения типичных орфографических ошибок школьников 5-9 классов в контексте современной системы преподавания русского языка

    1.1 Определение и сущность орфографических ошибок

    История возникновения и развития современной русской орфографии как системы уходит своими корнями в далёкий XVIII век и связана с трудами таких выдающихся реформаторов в области языкознания, как Тредиаковский, Сумароков, Ломоносов. Разработка системы продолжилась в XIX веке в многочисленных трудах по русской грамматике (А.Х. Востоков, А.А. Потебня, А.А. Шахматов, Ф.И. Буслаев). Окончательно она была приведена в систему только в трудах академика Я.К. Грота, в частности в его работе «Спорные вопросы русского правописания» .

    В 1917 году русская орфография была подвержена первой крупной реформе, вследствие которой из алфавита были исключены буквы? (ять), ? (фита), І («и десятеричное»), а также буква?(ижицы), которая начала выходить из практического употребления еще до начала реформы, а затем была окончательно исключена из алфавита. Исключался также твёрдый знак (Ъ) на конце слов и частей сложных слов, но сохранялся в качестве разделительного знака (подъём, адъютант). Реформа изменила и правила написания приставок на з/с: теперь все они (кроме собственно с-) кончались на с перед любой глухой согласной и на з перед звонкими согласными и перед гласными (разбить, разораться, разступиться > разбить, разораться, но расступиться). На ряду с этим в родительном и винительном падежах прилагательных и причастий окончание -аго после шипящих заменялось на -его (лучшаго > лучшего), во всех остальных случаях -аго заменялось на -ого, а -яго на -его (например, новаго > нового, ранняго > раннего), в именительном и винительном падежах множественного числа женского и среднего родов -ыя, -ія -- на -ые, - ие (новыя (книги, изданія) > новые); словоформы женского рода множественного числа он?, одн?, одн?хъ, одн?мъ, одн?ми заменялись на они, одни, одних, одним, одними; словоформа родительного падежа единственного числа ея (нея) -- на её (неё).

    Затем в 1956 году был официально утвержден первый общеобязательный свод правил - «Правила русской орфографии и пунктуации», миссия которого заключалась в ликвидации споров в правописании. Спустя более полувека, русское научное сообщество пополнилось множеством пособий и методических разработок на основе этого документа. «Правила», как и любой продукт, созданный умами человечества, имели ряд существенных пропусков и неточностей. Однако русское правописание в настоящее время регулируется новым дополненным вариантом «Правил русской орфографии и пунктуации» 1956 года, который во многом уточняет первоначальную версию свода с учетом современной практики письма.

    Итак, орфографическая система русского языка - это явление исторически сложившееся, которое определяет совокупность принципов, на которых более подробно мы остановимся позднее.

    Орфографической ошибкой в лингвистике принято считать любое отклонение от традиционных канонов системы современных орфографических норм в написании того или иного слова. Орфографическая система русского языка, в свою очередь, требуют знаний более ста орфографических правил, знаний немалого количества исключений из правил, а также правописания так называемых словарных слов, т.е. слов, написание которых не регулируется правилами и подлежит обязательному запоминанию. Безусловно, орфографическая система современного русского языка необычайно сложна. Активные процессы в области лексики, пополнение литературного языка новыми словами, преимущественно заимствованными, вносят дополнительные сложности в правописание. Слов, написание которых не подчиняется традиционным правилам русской орфографии и тем самым вызывает серьезные затруднения, с каждым годом становится все больше в нашем языке . В этой связи необходимо подчеркнуть, что невозможно знать наизусть, как пишутся все имеющиеся в языке слова, однако крайне важно знать нормативные источники, к которым можно обратиться в случае возникновения проблемы в написании того или иного слова.

    Суть орфографических ошибок заключается непосредственно в нарушении правил орфографии, поэтому они могут быть допущены только в письменной речи, и на слух выявить ошибку такого рода невозможно в отличие, например, от ошибок грамматических, которые заключаются в неверном образовании формы слова и тем самым обращают на себя внимание в процессе устного общения .

    Русский язык считается одним из наиболее трудных для изучения языков мира, занимает третье место по сложности после китайского и арабского. За многолетнюю историю развития русского литературного языка учёными был проведен ряд многочисленных исследований, которые подтвердили, что русский язык вызывает сложности в изучении не только у иностранцев, но и оказывается трудным даже для многих носителей языка. Трудность в изучении русского языка в значительной степени заключается в правильности выбора варианта написания того или иного слова. Такое написание слова, которое соответствует определённому орфографическому правилу, в языкознании называется орфограммой. Только опираясь на конкретную орфограмму, можно выбрать правильное написание и не допустить тем самым ошибку. Из этого следует, что вариативность орфографических ошибок в русском языке чрезвычайно высока.

    Отечественный лингвист В.Ф. Мейеров определял орфографическую ошибку как неправильный выбор знака из двух конкурирующих и выделял следующие четыре типа орфограмм:

    1) обозначение звуков в слабых позициях;

    2) распределение буквосочетаний с функционально осложнённым компонентом (графические орфограммы);

    3) обозначение согласных разной длительности;

    4) слитные, полуслитные и раздельные написания слов (линейные орфограммы) .

    П.А. Лекант в своем учебном пособии по современному русскому литературному языку выделяет орфограммы следующих типов, каждый из которых связывает с соответствующим разделом орфографической системы:

    1) написание буквы в слове в соответствии с фонемой в сильной позиции: душонка - тушёнка; в слабой позиции: кот - год; наличие или отсутствие буквы: честный - тесный;

    2) слитное, раздельное или дефисное написание слова: подорожник - по-дорожному, встарь - в старину;

    3) строчная или прописная буква, начинающая слово: барс - Барс; все буквы в слове: вуз - МПГУ;

    4) перенос части слова с одной строки на другую: по - крыть, но под - вести;

    5) графические сокращения: деепр. - деепричастие; м/п - медицинский пункт .

    Фонетическая система любого языка непрерывно развивается, и в этой связи подвергается существенным изменениям значительно чаще, чем система орфографическая. Поэтому постоянное отставание от развития звуковой системы языка для орфографии является вполне естественным. Принятые орфографические правила являются одинаково обязательными для всех пишущих, так как только придерживаясь выполнения данного условия, возможно вполне свободное общение между членами общества при помощи письменной речи.

    Для того чтобы безошибочно выражаться письменно, нужно развивать способность быстро находить то место в словах, где возможен вариант допущения ошибки. Необходимо, применяя орфографические правила, соотнести друг с другом возможные варианты написания и выбрать верный.

    Таким образом, мы убедились в том, что типология орфографических ошибок весьма разнообразна, поэтому учащиеся средних общеобразовательных учреждений допускают их крайне часто, тем самым демонстрируя слабую орфографическую грамотность. Устранение данной тенденции - задача общегосударственная, направленная, в первую очередь, на повышение уровня подготовленности учителей-словесников. Каждый учитель должен четко ориентироваться в системе орфографических правил, большинство из которых опирается на грамматический материал, а также должен четко дифференцировать, классифицировать по темам и правилам все орфограммы в процессе обучения орфографии, с дальнейшим продумыванием и планированием дальнейшей работы по их предупреждению и устранению.

    1.2 Причины и последствия допущения орфографических ошибок школьниками 5-9 классов

    Лингвисты выделяют несколько причин допущения орфографических ошибок. Первая причина заключается в неумении различать звуки в слабых позициях. Вторая причина связана с возможностью не всегда подобрать нужное проверочное слово: звук в слабой позиции нельзя соотнести со звуком в сильной позиции. Третья причина заключается в сложности связей между морфемами. Морфемы часто связаны между собой таким образом, что их бывает довольно непросто установить .

    Необходимо отметить, что типология орфографических ошибок тесно связана с разделами орфографии. По мнению В.Ф. Ивановой, основной пласт орфографических ошибок вызывают:

    1. Написание букв: гласных и согласных. К наиболее распространённым относят ошибки в написании:

    а) безударных гласных в корне, проверяемых ударением: молок о, по р овоз, ричной (норма: молоко, паровоз, речной);

    б) непроверяемых безударных гласных в корне: партфель, по льто, бо гаж (норма: портфель, пальто, багаж);

    в) гласных после шипящих и ц: шыл, ци плёнок, жолтый, щюка (норма: шил, цып лёнок, жёлтый, щука);

    г) гласных в приставках пре- и при-: прибольшой, преклеить, преморский (норма: пребольшой, приклеить, приморский);

    д) гласных в падежных окончаниях существительных: к мами, у Софье, в ноче (норма: к маме, у Софьи, в ночи);

    е) гласных в личных окончаниях глаголов: смотрют, видют, варют (норма: смотрят, видят, варят);

    ж) гласных в суффиксах существительных, прилагательных, глаголов:

    медвеженок, деревяный, списо вать (норма: медвежон ок, деревян ны й, спис ы вать);

    з) звонких и глухих согласных на конце и в середине слова: рап, куп, вогзал, крушка (норма: раб, куб, вокзал, кружка);

    и) согласных в приставках на -з, -с: беснравственный, изп ить, безпечный (норма: без н равственный, беспечный, испить,);

    к) двойных согласных: але я, парале лограм, али терация (норма: аллея, параллелограмм, алл итерация);

    л) твёрдых и мягких согласных: виньтик, почьти, красьнеть (норма: почти, бантик, красн еть);

    м) ь после шипящих: рощь, ножь, замужь (норма: рощ, нож, замуж);

    н) разделительных ь и ъ: подье зд, отъ играть, лисего (норма: подъе зд, отыграть, лисье го).

    2. Ошибки в слитном, раздельном или дефисном написании слова: Ньюй орк, в плавь, поза ячьи, синезе леный (норма: Нью-Йорк, вплавь, по- заячьи, сине-зеленый).

    3. Ошибки в написании строчных и прописных букв: русь, мчс, рождество (норма: Русь, МЧС, Рождество).

    4. Ошибки при переносе слова с одной строки на другую: о -лень, дрезать, кни-жный (норма: олень, под-ре зать, книж-ный).

    5. Ошибки в графических сокращениях: прилагательное - пр., при., агропромышленный комплекс- аг.-пр. (норма: прил., АПК.) и т.п. .

    Таким образом, В.Ф. Иванова доказывает, что орфографические ошибки появляются в контексте определенной системы, которая основана на незнании или «сыром» знании пишущего опознавательных признаков орфограмм, образцов написаний, регламентаций (правил) выбора того или иного нормативного знака. В этой связи справедливо утверждать, что орфографическая ошибка указывает на 1) незнание орфографических правил, и/или 2) отсутствие практических навыков применения теоретических знаний. По первому признаку орфографическая ошибка отличается от опечатки, которая появляется в печатном тексте бессистемно.

    Итак, причиной возникновения орфографических ошибок является конкуренция буквенных и небуквенных знаков, а также незнания правил орфографической системы языка и опознавательных признаков тех или иных орфограмм.

    Высокий уровень качества общего образования является показателем эффективной работы системы образования любого государства. Меры, принимаемые в данной сфере администрирования страны, во многом определяют ее национальную безопасность, экономическое и технологическое процветание, а также достижения в области науки в будущем. В связи с этим возрастает потребность принятия единого образовательного стандарта. В Российской Федерации такой стандарт был принят Министерством образования и науки РФ 6 октября 2009 года. Данный нормативный документ стал основой объективной оценки образовательной деятельности и подготовки обучающихся, прошедших курс основной образовательной программы .

    Данная мера значительно повысила уровень преподавания учебных предметов в школе, положила начало развитию и внедрению современных образовательных технологий в школы, а также внесла обязательным критерием понятие «системность» в работу современного учителя. Многие преподаватели, выбирая творческий подход к своей деятельности, добиваются прочного освоения учащимися программного материала по своему предмету. Однако грамотность детей все же во многом отстает от желаемого результата. Проблемы повышения грамотности учащихся была актуальна на всех этапах развития системы образования и относилась, в большей степени, к учителям-словесникам. Однако современная образовательная система предполагает слаженную системную работу, направленную на повышение орфографической, а также пунктуационной грамотности учащихся, всех учителей-предметников. В связи с этим необходимо вводить в образовательный процесс различные мотивирующие к обучению и повышающие интерес к русскому языку как к учебному предмету технологии. Именно данный фактор - скудность методического материала, применяемого на уроках в школах, - многие современные методисты, в частности, Л.А. Ходякова, Н.А. Матанцева, М.А. Павлова считают преобладающим в процессе обучения грамотности учащихся средних образовательных учреждений и достижения высокой эффективности обучения .

    Так, получая документ о прохождении образовательной программы среднего общего образования, ученик должен обладать важнейшими орфографическими умениями, обеспечивающими осмысленное отношение к правописанию. Одним из таких умений являются умения видеть орфограммы при письме и дифференцировать их. Практика обучения показывает, что эти умения являются фундаментальными в процессе обучения грамоте. Ключ проблемы состоит в том, что учащиеся, выучив орфографические правила, умеют применить их на практике только в 30-35% случаев . На наш взгляд, причина данного явления заключается в том, что у ученика не развита способность реагировать на те случаи письма, когда возможно допустить ошибку, он не видит орфограммы. Не замечая орфограмм, ученик часто пишет с ошибками, не подозревая этого, не испытывая ни сомнений, ни потребности в применении орфографического правила. Именно способность реагировать на орфограммы отличает грамотного от неграмотного: первый всегда знает, когда он не уверен, как пишется слово, и с помощью словаря или иным путем разрешает свои сомнения; малограмотный же человек пишет с ошибками, не замечая этого и не сомневаясь в правильности своего письма.

    Таким образом, умение замечать при письме орфограммы (написания, определяемые правилами орфографии) является изначальным умением, мотивирующим необходимость в применении правил и развивающим способность выделять из сферы письма те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку.

    Опытные учителя, методисты всегда боролись за то, чтобы развивать у учащихся «орфографическую зоркость», привить способность замечать слова, в написании которых человек не уверен и требуется навести необходимые справки. Предполагается, что это умение должно формироваться сразу, с первых лет обучения. Но опыт работы в школе показывает, что у детей, пришедших в средние классы, она не развита. Поэтому школьная программа указывает, как на первоочередную задачу, от успешного решения которой зависят дальнейшие результаты обучения грамотному письму, на необходимость выработать у учащихся умение видеть при письме орфограммы . Сформировать это умение можно разными способами: на основе представления о сильной и слабой позиции фонем в речевом потоке, путем развития интуиции замечать те случаи письма, когда можно допустить ошибку, и др.

    Каждый способ дает свои результаты и может быть использован при обучении.

    Например, для развития орфографической зоркости, по мнению А.О. Акашевой, педагоги применяют достаточно разнообразные методы и приемы, среди которых наиболее популярными являются приём списывания, диктанта, различные игровые интеллектуальные формы (ролевые игры, игры- путешествия, игры-соревнования и др.). Помимо выбора подходящего приема обучения, для учителя неизбежно выявление наиболее слабых учащихся в каждой конкретной группе. Более слабые дети всегда требуют индивидуальной работы с ними. В целях контроля успеваемости А.О. Акашева предлагает ведение учёта успеваемости «слабых», с фиксированием ошибок, допущенных ими. После каждой письменной работы записи предполагается пополнять. Этот прием, по мнению методиста, дает возможность не только классифицировать ошибки, но и видеть их причину допущения в одном и том же случае для устранения данных причин в будущем .

    Анализ результатов ОГЭ и ЕГЭ, опыт, накопленный за последние годы с момента перехода на новую систему образования нашего государства, позволяют получить определённую информацию об уровне общеобразовательной подготовки школьников по предмету «Русский язык».

    Считается общепризнанным, что именно школа должна обеспечивать граждан прочными навыками правописания, однако опыт утверждает обратное. К сожалению, грамотность учащихся с каждым годом снижается. К концу школьного обучения орфографические умения не переходят в орфографические навыки грамотного письма, о чём свидетельствуют относительно высокий результат выполнения орфографических заданий в части А и низкая грамотность, проявленная в сочинениях: 58% выпускников допускают в небольшом тексте более четырёх орфографических и пунктуационных ошибок .

    Безусловно, причинами данного явления служит целый набор факторов: это и сокращение часов русского языка как в начальной школе, где раньше на уроки русского языка часы отводились ежедневно, а сейчас отводится только 4 часа в неделю, так и в среднем звене (в восьмом классе - 3 часа, в девятом классе - всего 2 часа в неделю); это и перенасыщенность и сложность современных учебных программ . Ученики вплоть до выпускных экзаменов делают ошибки в словах с безударными гласными, несмотря на это учебными программами предписывается изучение таких средств художественной выразительности, как оксюморон, гипербола, метонимия, синекдоха, уже с 5 класса. Бесспорно, раннее знакомство с изобразительно-выразительными средствами языка необходимо в целях подготовки к сдаче ОГЭ, а затем и ЕГЭ, однако, считаем, что данный раздел языкознания достаточно сложен для усвоения детьми 10-11 лет, поэтому методистам необходимо более детально подходить к вопросу подачи объема материала по данной теме с учетом психовозрастных особенностей учащихся каждого конкретного класса.

    На формирование грамотности влияют и ошибки, которыми буквально пестрят современные печатные издания, а также ошибки с телевизионных экранов (кованные двери, серебрянный век) и других информационных источников, от пагубного влияния которых в современном мире не защищены даже взрослые.

    Память ребёнка устроена таким образом, что в ней моментально фиксируются безграмотно оформленные объявления, вывески, стенды. (песчанный карьер, услуги эксковатора, не приемный день и др.) .

    Однако несмотря на все недостатки широкого информационного пространства современности, главной причиной низкой орфографической грамотности учащихся и выпускников средних образовательных учреждений является несовершенство системы преподавания русского языка в школах .

    В методике разрабатывается идея обучения правописанию сознательным путем: на основе определенных знаний, с опорой на правила. Именно в русле этого направления сложился школьный курс орфографии, в том числе его современный вариант. К сожалению, на практике учителям приходится часто убеждаться, что заучивание формулировок, правил не приводит учащихся к грамотности, то есть не дает таких знаний, которые служили бы средством определения верного написания. Успехи в орфографии не могут быть достаточно качественными, если изучать правила правописания как таковые .

    Так, А.А. Мурашов в своём научном труде «Абсолютная грамотность: риторические стратегии достижения» утверждал, что «грамотно писать - это мыслить по модели "гения": знать, не зная; помнить, забыв; писать словно под диктовку высших сил: правило необходимо - но как высшая инстанция, к которой обращаются в исключительных случаях» .

    Учителя русского языка, имеющие стаж работы более 20 лет, отмечают, что в последние годы в 5-й класс приходят дети, не умеющие переносить слова с одной строки на другую, не умеющие делить слова на слоги. Определять количество слогов в слове умеют - по количеству гласных, а разделить слово на слоги не могут. Такие дети не могут читать по слогам. Это происходит, по мнению ученых-словесников, по причине отказа от слогового чтения в начальных классах школ. В погоне за скоростью чтения авторы программ и учебников ориентируют учащихся на целостное восприятие слова, полагая, что таким образом ребёнок быстрее овладеет навыками полноценного чтения. Однако практика показывает, что овладению орфографической грамотностью эта технология вредит .

    Известный русский учёный - методист Д. И. Тихомиров в книге "Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе" большое значение в овладении грамотным письмом придавал слоговому чтению, утверждая, что чтение по слогам является чтением орфографическим. Орфографическое чтение - это технология побуквенного проговаривания слова. С помощью данной технологии слово читается так, как оно написано. Когда ребёнок читает по слогам, он читает так, как написано, т.е. орфографически. В современной начальной школе ввиду известных системных изменений ситуация сложилась таким образом, что учителя в начальных классах требуют от учащихся, которые еще только учатся читать по слогам, соблюдать нормы орфоэпического прочтения, что во многом осложняет процесс обучения орфографической грамотности .

    Л.И. Барабошкина также убеждена, что в начальной школе необходимо как можно больше внимания и времени уделять слоговому, т.е. орфографическому чтению. Это крайне важно, например, для детей, живущих в областях, где распространен среднерусский говор. Если северное наречие характеризуется различением звуков о и а в безударных слогах, то для среднерусских говоров характерна черта южного наречия - аканье. Среднерусским говорам свойственна еще одна южнорусская черта - окончание -е в родительном падеже единственного числа существительных 1-го склонения: был у сестре, у папе. Северное наречие оставило здесь стяжение гласных в окончаниях глаголов 3-го лица единственного числа: бегат, прыгат, играт .

    Эти особенности среднерусского говора затрудняют формирование грамотности. Ребенок, вырастающий в такой языковой среде, с первых дней своей жизни слышит и учится произносить «варона», «рамашка» и т.п. В первом классе он впервые видит орфографический облик слова, но его опять же заставляют произносить «карова», «малако». Читая целыми словами, ребенок не фиксирует в памяти орфографический образ слова, он извлекает из своего еще небогатого лексикона слово, которое привык произносить с детства. Слова «карова», «малако», «вада» для него привычны и правильны, неестественными и неправильными кажутся - ворона, ромашка. Вот почему очень важно сохранить в начальных классах слоговое чтение, то есть чтение орфографическое.

    Следует особо отметить, что при орфографическом чтении работает не только зрительный анализатор, но и речедвигательный аппарат и слух, то есть при орфографическом чтении запоминание орфографического облика слова осуществляется тремя видами памяти - зрительной, слуховой и речедвигательной. Ребенок видит слово, слышит его и произносит так, как оно пишется. Таким образом, вероятность запомнить правильное написание слова в данном случае увеличивается втрое. Вот поэтому для формирования орфографической грамотности учащихся на уроках русского языка необходимо применять орфографическое чтение .

    Бесспорно, орфографическое чтение надо начинать с первого класса и проводить его систематически на каждом уроке как русского языка, так и чтения. Но не поздно начинать и с пятого класса, и даже в старших классах этот вид работы дает ощутимый результат. Г.И. Блинов в конце прошлого столетия утверждал, что учителя, которые практикуют этот вид работы, как правило, добиваются высоких результатов в обучении орфографии .

    Орфографическое чтение опытные учителя рекомендуют использовать на уроках русского языка в средней школе при выполнении любых упражнений. Текст упражнения можно прочитать орфографически перед выполнением задания или после, при проверке. На уроках литературы в 5-6- х классах рекомендуют отводить не более 2-5 минут на этот вид работы. Наиболее эффективными методисты считают устные диктанты: учитель диктует предложение - ученик проговаривает его орфографически. Применяя данную технологию, увеличивается объем памяти ученика, так как он старается запомнить все предложение, а не одно-два слова, как в обычном диктанте; тренируется речедвигательная память, работает слуховая, а также экономится время на уроке. И главное - идет работа по формированию орфографической грамотности.

    Кроме отсутствия орфографической зоркости у учащихся среднего звена образовательных учреждений, часто наблюдается отсутствие интереса к урокам русского языка, что также порождает низкий уровень орфографической грамотности детей. Чтобы обучение орфографии было интересным, а самое главное - эффективным, нужно учитывать психовозрастные особенности учащихся среднего возраста. Так, у учащихся 5 - 6 классов пока еще преобладает наглядно - образное мышление, заключающееся в зрительном представлении ситуации и оперировании образами составляющих её предметов, без выполнения практических действий с ними . Именно этот факт зачастую мешает отделить грамматическое значение слова от лексического. Перед учителем стоит непростая задача - вызвать у детей интерес к урокам русского языка творческим путем, с помощью занимательных упражнений, развить языковое чутье, расширить кругозор, попробовать сделать запоминание слов более легким, расширить словарный запас ученика. И все это должно происходить на наглядной и одновременно научной основе. Специалисты по возрастной психологии совместно с опытными методистами придерживаются мнения, что заинтересовать ребенка в преподаваемом предмете учитель может, придерживаясь элементарных правил. Важное место в данном процессе занимает психологический климат урока и настрой самого учителя. Успешный учитель всегда связывает начало обучения с радостью и удовольствием, поскольку, как считают психологи и опытные методисты (Н.А. Матанцева, Н.Ю. Переверзева), «что в хорошем настроении получено, то хорошо запоминается» . Учитель, который заинтересован в развитии у ученика интереса к своему предмету, старается подтверждать успех каждого ученика если не через отметку, то через оценку («молодец», «умница», «замечательно»). И, безусловно, демонстрирование равного отношения ко всем учащимся, попытка показать, что возможность стать успешным дана каждому, формирует у подростков положительное отношение как к предмету, так и к учителю, который его преподает.

    Следующей причиной низкой орфографической грамотности учащихся является тот факт, что многие дети, научившись читать, не читают книг. Некоторые методисты (О.В. Чикишева, А.В. Воронцов, Е.Ю. Григорьева) считают, что данный фактор порождает проблему орфографической зоркости - ребенок мало читает, следовательно, не способен ориентироваться в орфограммах в процессе написания . Особенно отчетливо данное явление наблюдается в семьях, где этого не делают сами родители. Безусловно, дети - это маленькие копии своих родителей. И если папа с мамой не читают, то ребёнка бесполезно заставлять - он всеми силами будет уклоняться от ценных указаний, не подкрепляемых личным примером - утверждают психологи.

    Каждый родитель, несомненно, испытывает удовлетворение от того, насколько успешно его ребенок осваивает технику чтения. Однако научить ребенка читать - полдела. Более серьезный и глубокий подход требуется для того, чтобы ребёнок полюбил процесс чтения и читал самостоятельно, получая от данного процесса удовольствие. Эта задача, в первую очередь, ставится перед родителями, воспитателями дошкольных образовательных учреждений, далее ложиться на плечи педагогов начального образования, и только затем ребенок переходит на воспитание к педагогу-словеснику. В средней школе объем текстов для обязательного прочтения значительно отличается от объемов начальной школы, и привить интерес к процессу чтения учащимся становится значительно сложнее.

    Еще одной причиной орфографической неграмотности учащихся, по мнению психолингвистов (Денисенко В.Н., Чеботарева Е.Ю), является появление и стремительное развитие сети Интернет .

    Наглядно пагубное влияние всемирной паутины на безграмотность населения прослеживается среди людей, прибегающих повсеместно к использованию социальных сетей и различных сайтов с целью общения. Научно доказано, что людям, которые занимаются перепиской, как правило в силу экономии времени заменяют полные фразы или слова сокращениями (например, здравствуй - здр, спасибо - спс, пожалуйста -- пжл и т.п.). Детям школьного возраста, в частности подросткам, учитывая их психические и возрастные особенности, возможность таким образом выделиться становится в разы привлекательнее. Вместе с тем данное явление, во-первых, отнимает у школьников возможность развивать орфографическую зоркость и навык правописания, а, во-вторых, убивает задатки стремления учиться и становиться грамотнее, поскольку общаясь в сети, редко кто делает собеседнику замечания ввиду его неграмотности. К тому же, поскольку Интернет-сфера вызывает у наивных людей сильное доверие, иногда наблюдается копирование компьютерных орфографических ошибок. Люди неправильно пишут слова, неверно делят слова на слоги при переносе. И вырастают они из бывших школьников.

    Школьный курс предмета «русский язык» первостепенно знакомит учащихся с языком как средством общения. Одной из главнейших задач данного курса является научить ребенка использовать русский язык как орудие эффективного межличностного общения и взаимодействия. В этой связи в задачи преподавателей входит также повышение интереса детей к русскому языку как учебному предмету, повышение стремления детей хорошо и качественно овладеть им и т.п. В ситуации, если вышеуказанные задачи перестанут выполняться, государство, а с течением некоторого времени и общество в целом, перейдет к стадии регресса. На наш взгляд, государство, в котором преобладают неграмотные люди (в данном случае мы имеем в виду людей, не знающих по какой-либо из вышеперечисленных причин правила орфографии или неспособных их применять на практике) ожидает постепенное приближение к так называемой «социальному упадку». Несомненно, грамотность является одной из главных составляющих сознания человека. Чем сильнее сознание человека, тем сильнее у него развита воля. Чем больше развита воля, тем больше человек сможет защитить себя от постороннего влияния. «Социальный упадок» предполагает обратный процесс. Смирившись с собственной неграмотностью, человек наносит удар собственному сознанию, теряет мотивацию к развитию. Как правило, ничем не мотивированные, не заинтересованные в чем-либо люди легко поддаются управлению и манипулированию, что является риском для развития здорового единого общества.

    Следует отметить, что с каждым шагом развития информационных технологий, в том числе и телекоммуникационной сети Интернет, теряют свою былую ценность книги. Бесспорно, читать электронную книгу или что-то подобное намного удобнее, но данное удобство приводит к постепенной потере настоящих книг. Люди всё меньше нуждаются в потребности чтения. С появлением компьютеров книги стали неинтересны, что приводит, тем самым, к потере человечеством одного из важнейших источников знаний.

    Кроме того, человек, имеющий низкую орфографическую грамотность, как правило, имеет скудный словарный запас. Ввиду сужения словарного запаса он теряет возможность грамотно излагать свои мысли, заинтересовывать людей, корректно передавать информацию. Поэтому повышение орфографической грамотности среди школьников 5-9 классов - одна из главных задач, стоящих перед современными учителями - словесниками. В процессе изучения теоретических аспектов типичных орфографических ошибок школьников 5-9 классов в контексте современной системы преподавания русского языка были сделаны следующие выводы:

    1. Орфографической ошибкой в лингвистике принято считать любое отклонение от традиционных канонов системы современных орфографических норм в написании того или иного слова;

    2. Классификация орфограмм в русском языке тесно связана с разделами орфографической системы;

    3. Орфографическая ошибка указывает на незнание орфографических правил и/или отсутствие практических навыков применения теоретических знаний по данному вопросу;

    4. Причинами низкой орфографической грамотности школьников 5-9 классов служит совокупность факторов: сокращение часов русского языка, перенасыщенность и сложность современных учебных программ, слабая заинтересованность учащихся в изучении предмета, а также появление и стремительное развитие сети Интернет;

    5. Глобальная орфографическая неграмотность приближает общество к так называемому «социальному упадку», потере ценности шедевров мировой письменности.

    Таким образом, мы выяснили, что работа над орфографической грамотностью учащихся общеобразовательных учреждений должна проводиться системно, целенаправленно и регулярно на протяжении всего периода обучения школьника с использованием различных педагогических методов и методических приёмов мотивации к учебной деятельности.

    Глава 2. Классификация наиболее допускаемых орфографических ошибок и причины их возникновения у школьников среднего звена

    В первой части нашей исследовательской работы, основываясь на опыте научной литературы, мы отразили теоретические аспекты изучения типичных орфографических ошибок школьников 5-9 классов в контексте современной системы преподавания русского языка, а также попытались выявить причины и последствия их допущения. В целях подкрепления и доказательства результатов теоретического исследования следующим этапом нашей научной работы стало планирование и проведение практического исследования, целью которого стало изучение и классифицирование наиболее допускаемых орфографических ошибок школьников среднего звена, а также определение причин их возникновения.

    Мы предположили, что:

    Проблема орфографической неграмотности школьников 5-9 классов является актуальной в контексте современной системы преподавания русского языка и требует системного, целенаправленного и регулярного изучения;

    Специальное изучение наиболее допускаемых орфографических ошибок школьников помогает глубже понять причины их возникновения, а значит, повысить эффективность работы, направленной на их устранение.

    Практическое исследование в рамках настоящей дипломной работы позволит изучить как наиболее частотные орфографические ошибки, так и причины их возникновения в письменных работах школьников среднего звена.

    Данное исследование разработано в соответствии с поставленной целью и представляет собой вариант диагностической контрольной работы, состоящей из двух блоков: диагностической работы по итогам 1 четверти и диагностической работы по итогам первого полугодия. В целях увеличения валидности результатов нашего практического исследования мы подвергли анализу также словарные диктанты, проводимые в течение первого полугодия.

    Разработанное нами практическое исследование наиболее допускаемых орфографических ошибок и причин их возникновения в письменных работах школьников среднего звена было апробировано в сентябре-декабре 2016 года с учащимися общеобразовательной школы №12 города Сухиничи Калужской области. В исследовании приняли участие 116 человек, а именно: 22 человека, учащихся 5 класса в возрасте 10-11 лет; 18 человек, учащихся 6 класса в возрасте 11-12 человек; 24 человека, учащихся 7 класса в возрасте 13-14 лет; 23 человека, учащихся 8 класса в возрасте 14-15 лет; 29 человек, учащихся 9 класса в возрасте 15-16 лет. Результаты данного практического исследования приведены ниже.

    2.1 Собственно-орфографические ошибки

    Анализ научной литературы доказывает, что орфографическая неграмотность учащихся, а также взрослого поколения - это явление сложное, связанное с нарушением орфографической системы.

    Кроме этого, возникновение орфографических ошибок, по мнению Л.Б. Парубченко, связано с низкой опознавательной способностью орфограмм, типов написаний, правил выбора нормативного языка самого пишущего. Таким образом, учащиеся допускают орфографические ошибки по причине:

    1) незнания орфографических правил;

    2) отсутствия практических навыков по их закреплению.

    Учителям-словесникам следует уметь отличать орфографическую ошибку от опечатки по первому признаку. Опечатка, в отличие от ошибки, возникает в тексте бессистемно. Однако Л.Б. Парубченко называет бессистемность опечаток только «кажущейся». Ученый объясняет это тем, что опечатка не нарушает принципов орфографической системы, следовательно, её появление никак не связано с типом написания, опечаткане объясняется применением орфографического принципа, опечатка рассматривается вне конкуренции буквенных и небуквенных знаков. Так, например, если написание варианта слова «пятак» предстает в тексте как «питак» или «петак», его следует отнести к орфографической ошибке, так как неверно осуществлён выбор знака для звука в слабой позиции из трёх конкурирующих «и», «е», и «я». Однако появление этого же слова в варианте «пятах» или «пягак» будет являтся опечаткой, поскольку для конечного согласного звука [к] конкурирующими знаками будут являться буквы «к» и «г», а знак «х» в число конкурирующих не входит. В написании «пягак» согласный звук [т] в интервокальном положении вообще находится в сильной позиции и его обозначение не вызывает конкуренции знаков .

    Таким образом, причины возникновения опечаток связаны, прежде всего, с техникой набора текста. В этом состоит главная особенность, отличающая опечатку от орфографической ошибки.

    Труды многих отечественных исследователей в области лингвистики (В.Ф. Ивановой, В.Ф. Мейерова, М.В. Панова, Л.Б. Парубченко) затрагивают вопросы орфографии. Проблемы, касающиеся возникновения и классификации орфографических ошибок, остаются актуальными и в настоящее время. Так, вопросам классификации орфографических ошибок посвящены труды Д.Н. Богоявленского («Психология усвоения орфографии». М., 1957), Н.Н. Алгазиной («Формирование орфографических навыков». М., 1987), О.А. Киселевой («Русская орфография в коммуникативном аспекте (экспериментальное исследование). Барнаул, 2002). Выделяя группу собственно-орфографических ошибок, Л.Б. Парубченко в своем труде «Ненормативное русское письмо (лингвистический анализ ошибок в употреблении букв)», связывает их появление с ошибкой в лингвистическом рассуждении пишущего и в связи с этим справедливо называет «умозрительными» .

    Собственно-орфографические ошибки определяются как один из вариантов написания того или иного слова, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка . На современном этапе развития русского языка к собственно-орфографическим ошибкам относят:

    1. Нарушение правил написания гласных и согласных букв в значимых морфемах, в частности:

    а) безударных гласных в корне, проверяемых ударением: гло за, марской, сто льной (норма: глаза, морской, стальной);

    б) непроверяемых безударных гласных в корне: кор течь, бо ллон, карысть (норма: картечь, баллон, кор ысть);

    в) гласных после шипящих и ц: жы вотное, шын а, чор ный, цы стерна (норма: животное, шина, чёрный, цистерна);

    г) гласных в приставках пре- и при-: приб елый, пресоединить, прикрасный (норма: пребелый, присоединить, прекрасный);

    д) гласных в падежных окончаниях существительных: к бабушки, около деревне, в доми (норма: к бабушке, около деревни, в доме);

    е) гласных в личных окончаниях глаголов: болеит, смотрет, жарют (норма: болеет, смотрит, жарят);

    ж) гласных в суффиксах существительных, прилагательных, глаголов: зайчёнок, серебр ян ны вгляд ы ваться); вглядоваться (норма: зайчон ок, серебряный,

    з) звонких и глухих согласных на конце и в середине слова: сруп, нош, вогзал, струшка (норма: сруб, нож, вокзал, стружка);

    2. Неверный перенос слова с одной строки на другую: ра-зб ить, присое- динить, обозна-чить, убере-чь, о-богнуть (норма: раз-би ть, присо-единить, обо-значить, у-беречь, обо-гнуть).

    3. Нарушение правил слитного, дефисного и раздельного написания слов: могули, невижу, когданибудь, дальне-восточный (норма: могу ли, не вижу когда-нибудь, дальневосточный).

    4. Нарушение написания сложных слов с соединительными гласными (интерфиксами): морип лаватель, старажил, кроваточащий (норма: мореплаватель, старожил, кровоточащий).

    5. Ошибки в написании строчных и прописных букв: ве ликая отечественная Война, день защитника Отечества, киевская Русь, ссср (норма: Великая От ечественная война, День защитника Отечества, Киевская Русь, СССР).

    6. Ошибки в графических сокращениях: прилагательное - пр., при., агропромышленный комплекс- аг.-пр. (норма: прил., АПК.) и т.п. .

    Основной причиной допущения собственно-орфографических ошибок является незнание учащимися того или иного правила орфографии, морфемной или словообразовательной структуры конкретных слов (при слитном, дефисном, раздельном написании или написании сложных слов).

    В появлении орфографических ошибок у школьников Л.Б. Парубченко не исключает влияния психологических факторов развития личности таких, как возраст, наследственность или среда, в которой воспитывается ребенок . В этой связи при составлении заданий диагностических работ и словарных диктантов нами были неслучайно выбраны те или иные примеры. Учащимся каждого класса были предложены задания разного уровня сложности, соответствующие определенной возрастной категории (например, в 5 и 6 классе - на правописание безударных/чередующихся гласных в корне; в 7 классе к предыдущим добавили орфограммы на правописание Н-НН в суффиксах прилагательных; учащиеся 8 класса в предложенных письменных работах встретились с правописание Н-НН в суффиксах не только прилагательных, но и причастий, а диктанты для девятиклассников охватили весь спектр орфограмм, обязательных для изучения в средней школе).

    Следует отметить, что ошибки в написании строчных и прописных букв встречаются гораздо реже по сравнению с другими видами собственно- орфографических ошибок . На наш взгляд, это происходит вследствие того, что для школьников не составляет труда определить в тексте имя собственное и отличить его от имени нарицательного. По нашим наблюдениям, ошибки в написании строчных и прописных букв в письменных работах учащихся к концу обучения по программе основного общего образования (9 класс) сводятся к нулю.

    2.2 Фонетико-орфографические ошибки

    Фонетико-орфографические ошибки - это вид ошибок в написании слов, характеризующиеся противоречиями не только правилам орфографии, но и нормам орфоэпии.

    Отечественные лингвисты (в частности, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, Д.Н. Ушаков, А.А. Рыженкова, С.М. Кузьмина, Ю.Н. Здорикова) выделяют несколько разновидностей фонетико-орфографических ошибок:

    1. Связанные с национальными особенностями произношения русских звуков:

    а) ошибки, вызванные неверным произношением гласных звуков: прывстать, осенный, прыметил (норма: привстать, осенний, приметил);

    б) ошибки, вызванные неверным произношением согласных звуков: молотба, болше, возми (молотьб а, больше, возьми).

    2. Связанные с особенностями произнесения южнорусских диалектов: идуть, откроють, хвартук (идут, откроют, фартук).

    3. Связанные с индивидуально-личностными особенностями произношения звуков учащимися, что находит свое отражение на письме: лезьба, кошолад, отклытка (вместо нормы: резьба, шоколад, открытка).

    Возможными причинами возникновения орфографических ошибок, относящихся к ряду фонетико-орфографических, по мнению А.А. Рыженковой, можно считать психофизическую усталость учащихся в связи с перегрузками к концу письменной работы или к концу учебного дня. На последних уроках, как показывает многолетний опыт методистов и учителей, у детей снижается общая работоспособность и мотивация, проявляется подростковая индифферентность к процессу обучения. Психолого- педагогические причины возникновения орфографических ошибок могут быть также связаны с дефицитом внимания, адаптационным периодом учащихся в процессе обучения в школе. В этих случаях наблюдается тенденция к отступлению от морфологического принципа - учащийся "пишет как слышит". В связи с этим увеличивается и рост числа описок, наблюдается замена близких по звучанию или произношению звуков, в первую очередь согласных, трудности программирования и контроля, персеверация (инертное повторение) букв, слогов, слов, пропуски букв и слогов, контаминации (слипание) слов, например, «кабутта» место нормы «как будто». Следует подчеркнуть, однако, что эти трудности могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии (нарушении процесса письма, проявляющемся в повторяющихся, стойких ошибках, которые обусловлены несформированной высшей психической деятельностью, участвующей в процессе письма). На наш взгляд, для устранения такого рода причин, вызывающих орфографическую неграмотность, рекомендуется использовать на уроках подбор специальных упражнений по орфографии в наиболее доступном для «проблемного» ребенка стиле, внедрять нетрадиционные формы уроков, направленные на усиление учебной мотивации, например, урок-встреча, урок-викторина, урок- сказка или урок-экскурсия. Практика доказывает, что эффективными также являются формы работы в группах, экспресс-опрос или парный опрос. Учитель должен стремиться планировать и проводить каждый урок с учетом индивидуальных особенностей учащихся, ставить перед собой цель по достижению собственного авторитета и позиционировать себя «наставником», «старшим товарищем», в противовес «учителю-зануде» .

    ...

    Подобные документы

      Сущность и характеристика орфографических умений, формирующихся на уроках русского языка у обучающихся начальных классов. Разработка системы упражнений для их вырабатывания. Использование информационных технологий в процессе обучения детей правописанию.

      отчет по практике , добавлен 25.11.2014

      Виды орфографических словарей. Перечень существующих школьных орфографических словарей. Овладение нормами письменной речи. Опыт использования орфографических словарей на уроках русского языка. Формирование прочных орфографических умений и навыков.

      курсовая работа , добавлен 10.12.2014

      Проблемы формирования орфографических навыков у учащихся начальной школы. Слухо-артикуляционное восприятие слова. Методика формирования орфографических навыков на уроках русского языка в начальных классах. Творческие письменные работы. Приёмы мнемоники.

      курсовая работа , добавлен 14.05.2014

      Теоретико-методологические основы работы над исправлением акцентологических ошибок. Причины изменения и колебания русского ударения. Наиболее частотные ошибки в речи учащихся. Система упражнений, направленных на предупреждение акцентологических ошибок.

      дипломная работа , добавлен 12.12.2010

      Основные принципы и проблемы в русской орфографии: классификация орфографических трудностей русского языка и его преподавание в школе. Развитие орфографической зоркости на основе понятия "опознавательный признак орфограммы" у младшего школьника.

      курсовая работа , добавлен 22.04.2011

      Методика и особенности преподавания русского языка в начальной школе, содержание и анализ действующей программы. Возможности использования орфографических словарей на урок. Методические проблемы и принципы организации словарной работы при обучении.

      курсовая работа , добавлен 16.07.2009

      Сущность дисграфии как частичного расстройства письма; ее виды: акустическая, оптическая, моторная, речевая. Современная система развития речи школьников с позиции теории речевой деятельности. Особенности использования наглядных орфографических опор.

      дипломная работа , добавлен 19.08.2014

      Основные цели обучения орфографии школьников. Содержание и предпосылки работы по орфографии в школе. Формирование орфографических умений и навыков в 5–7 классах. Методика работы по орфографии в 8–9 классах. Работа над орфографическими ошибками учащихся.

      реферат , добавлен 12.07.2010

      Анализ и описание различных приемов словарной работы на уроках русского языка в начальной школе. Проблема организации словарной работы Методика словарной работы на уроках русского языка. Методические средства, предупреждения орфографических ошибок.

      курсовая работа , добавлен 30.05.2008

      Характеристика психолого-педагогических основ грамотного письма. Овладение грамотным письмом как одна из важнейших задач изучения русского языка. Рассмотрение принципов русской орфографии. Особенности формирования орфографических навыков у школьников.

    Библиотека
    материалов

    На оценку за грамотность непосредственно влияют ошибки грамматические, орфографические, пунктуационные. На оценку за содержание ошибки фактические, логические, речевые. Причём основная сложность состоит в опознавании и различении грамматических и речевых ошибок.

    ГРАМОТНОСТЬ

    СОДЕРЖАНИЕ

    Граммати-ческие

    Орфографические

    Пунктуационные

    Фактические

    Логические

    Речевые

      Словообразо-

    зовательные;

    2) Морфологи-

    ческие;

      Синтакси-

    ческие.

    персонажей.

    персонажей или неверная

      Лексичес-кие;

      Фразеоло-гические;

    3) Стилисти-ческие.

    Грамматические ошибки

    Словообразовательные ошибки - неоправданное словосочинительство или видоизменение слов по определённой модели или образцу. Это своеобразное «заполнение пустых клеток», создание собственных слов на основе уже имеющихся моделей. Так если в языке существуют слова «оконный», «рыбный», почему бы не быть слову «телевизорный», «пианинный»? Большинство таких «неологизмов» образуются с помощью суффиксов. Крик - кричани е, ковёр - ковёрчик , лимон - лимонов ый, костяной - костяно («Она танцевала как-то костяно».) Но нередки случаи создания таких слов с помощью приставки (стрелять - ис стрелять, сухой - не сухой), постфикса -ся (В окно едва пропускается свет), путём одновременного присоединения приставки и суффикса (Как же я буду учиться в школе, если я такая бес талант лив ая. Они все одеты по -одинаков ому . ), приставки и постфикса (Я так рас шила сь , что не слышала звонка). Реже встречаются обратные случаи - примеры «отбрасывания» суффиксов, постфиксов, приставок (Мы прикасаем (от прикасаться) язык к зубам.) или замены одной приставки другой (Его исключили из тренеров, но потом пообещали опять в ключить .)

    Морфологические ошибки

      : а) Употребление неодушевлённых в каестве одушевлённых и наоборот (Я попросила ветерка , чтобы он дул посильнее. Белка достала боровика из дупла. Ему в провожатые дали два чекиста. ). б) Изменение рода существительных (пирожки с повидлой, у моей собачки хохолок, как у свиристеля) , не соответствующее норме употребление существительных общего рода (Гаврик рос круглой сиротой. замечательная директор.) Прим.: не соответствует норме употребление существительных муж. Рода по отношению к лицам женского пола, когда в нормативном языке имеется соотносительное существительное со значением женского пола (Моя бабушка во время войны была лётчиком .). в) Ошибки, связанные с употреблением числа существительных: образование несуществующих форм ед. или множественного числа (Он пришёл весь в тряпьях . В профессии милиционера много разных рисков . Обрежь мне ножницей нитку.), использование формы числа, неуместной в данном контексте (Вода используется также в хозяйственной цели . Мы с Тамарой приехали с дач в один и тот же день.) г) Ошибки, связанные со склонением существительных: изменение типа склонения (Меня посадили рядом с лысым дядьком .), неправильный выбор падежного окончания (Положите мне сахарка . Сейчас хлебу у нас вдоволь. Листья шелестят на ветре . Мы увидели в траве семь ежов.), склонение несклоняемых существительных (Ю-ю спала, где хотела: на пианине , на нотах.), унификация основ един. и множ. числа (Один татар жил на горе. Мы видели в зоопарке маленьких медвежонков .)

      : а) Полная и краткая форма прилагательных (Наш город красивый в любое время года. Он сказал приёмной комиссии, что он способен и они должны его принять. Встреча старых фронтовиков была очень тепла (при употреблении прилагательных в переносном значении краткая форма обычно не используется)). б) Степени сравнения прилагательных - образование несуществующей в языке формы сравнительной степени и образование формы сравнительной степени ненормативным образом (Старушка стала ещё слепее , чем была. Жёлтые сапоги ещё рванее , чем эти. Я никогда не видел книгу толстее этой. От этого Мцыри становится более таинственнее .)

      : а) Употребление местоимений себя и свой (Я застал сестру у себя в комнате. Замок был построен в честь своих дочерей. Кирила Петрович устраивал разные забавы, которые были интересны только себе .) б) Употребление местоимения он и указательных местоимений. (В доме раздавались крики. Они пытались выломать раму. Я приехал туда впервые. Птица села на ветку, и с неё посыпался стеклянный дождь. Добрыня сидит на своём коне. Грива его развевается по ветру. Он готовится к бою.), в том числе дублирование, в этом случае либо дублируемый член предложения, либо дублирующее его местоимение можно опустить (Кусты, они покрывали берег реки.)

      а) Неверное образование глагольной основы (шептает, дремай, жаждает, скакающий). б)несоблюдение чередований в основе настоящего времени (берегёшь, жгём, не зависю, пронзю). в) Ненормативное образование форм повелительного наклонения (почисть, ехай, закончь). г) Неправильное образование видовых пар глагола (Надо усилять звук. Выкопали ямы, чтобы потом можно было проложивать трубы. Вода набегает и тут же отхлынывает .), использование глаголов одного вида вместо другого (Когда мама пришла с работы, мы садились обедать. д) Не соответствующее норме чередование форм наст. и прошед. времени (На другой день приходит сосед и рассказал моему отцу всё.) е) Не соответствующее норме образование и употребление причастий (Васька, больно ушибивший ногу горько плачет. У меня уже давно всё убрато . Ветер срывал оставшие на деревьях листья. Одобряющийся всеми проект. У меня был один выигранный билет.) ж) Не соответствующее норме образование и употребление деепричастий (Троекуров, ходив по зале большими шагами, выглянул в окно. Вышев на середину комнаты, щёки у него покраснели. Спя , он всё вздрагивал и вздрагивал.)

    Синтаксические ошибки

      Ошибки в формах согласования и управления (Я делюсь с мамой обо всём , что со мной происходит. Преданность к отчизне . Уля не проронила ни одно слово .), в том числе отсутствие зависимой формы (Хомячок спит до вечера, а ночью начинает лазить, грызть (что?), шуршать бумагой. Он эгоист, всего дороже (кому?) собственная персона.).

      Ошибки в согласовании сказуемого и подлежащего (Молодёжь собрались на митинг. Группа запорожцев хотели написать письмо султану. К нам пришли ещё много людей . Я с отцом поехали на рыбалку. Собака Полкан лаял на прохожих. Мария Петровна, директор школы, тепло поздравил собравшихся. Там нарисовано луг и берёза . На столе лежал горн и барабан.)

      бананы, субботу и гимнастику . У Марины . Я увидел, что мама .) б) Неодинаковое морфологическое оформление однородных членов (Девочка любит чистоту и читать книги . Они шли по улице быстро и разговаривая о чём-то своём.) в) Нарушение правил сочетаемости при подключении второго компонента (Школа была пуста, не слышно весёлых голосов ребят и ярких стенгазет. Художник восхищается и любит русскую природу .) г) Не соответствующее норме употребление союзов (Этот человек может не только подвести своего друга, но и всех товарищей . Автор говорит не только о внешней красоте, а и о внутренней.) д) Чрезмерное удлинение ряда однородных членов. е) Объединение сочинительной связью разнотипных синтаксических единиц (Я не люблю болеть и когда ругают . , экзамен не сдашь.)

      Причастные обороты : а) нарушение согласования причастия с определяемым словом (В поэме рассказывается о судьбе грузинского мальчика, отданного на воспитание монахам и тосковавшем по свободной жизни.) б) нарушение порядка расположения причастного оборота и определяемого слова (Вошедший был одет в крестьянский армяк, обросший бородой . Солнечный луч освещал падающие листья с деревьев который вьющийся по стене, украшает комнату. Так как кот удивлённый

      Деепричастные обороты : а) употребление деепричастных оборотов, не соотнесённых по смыслу с подлежащим (Падая , из стакана вылилась вода . Наловив рыбу, у нас кончились червяки. Проехав с километр, открывается чудесный пейзаж.) б) Включение подлежащего в середину деепричастного оборота (, я с облегчением вздохнул.)

      Порядок слов в предложении (Моряком я хотел бы стать, когда вырасту. Там очень громко ударял один человек в барабан. Особенно на меня сильное впечатление кленовом красном листе. В углу стоит дубовый старый шкаф.)

      Сложносочинённое предложение : а) Ошибки в употреблении сочинительных союзов (Ум тогда понимали не только как просвещённость, интеллигентность, но и с понятием «умный» связывалось представление о вольнодумстве. То озеро становится чёрным, но вот оно тихое, ласковое, нежное.) б) Ошибки в сложносочинённых предложениях усложнённой структуры. (Кай старался отцепить санки, а они точно приросли, а седок поворачивался и качал головой.

      : а) Объединение сочинения и подчинения (Как только Троекуров велел позвать Шабашкина, и через минуту заседатель уже стоял перед ним. Мурзик зарычал и залаял, что Васька бросился бежать.) б) не соответствующее норме употребление инфинитивного придаточного (Прежде чем начать писать сочинение, учительница рассказала нам о плане. Он подал прошение генералу, чтобы дать ему роту солдат для освобождения Белгородской крепости.) в) Ошибки в построении предложения с придаточным определительным, например, отрыв придаточного от определяемого слова (Тёплый дождик смочил землю, в котором так нуждались посевы.), неправильное согласование союзных слов (Пьеса «На дне» - это произведение, в которой содержится обвинение капитализму.), нарушение порядка расположения союзного слова (Борис, дядя которого решает отослать в Сибирь, приходит проститься.), пропуск соотносительного слова - указательного местоимения - в главном предложении (Офицер приказал, чтобы к нему пригласили, кто спас ребёнка.) г) Ошибки в построении предложения с придаточным изъяснительным (О Хлестакове отзывались , что у него светлая голова.(ср. Говорили, что...) Он понял то , что хорошо иметь преданного друга.)

    Если, обнаруживая грамматические ошибки, мы оцениваем соответствие речи законам русского языка, её правильность, то, говоря о речевых ошибках , мы оцениваем богатство, выразительность и точность речи.

    Речевые ошибки

    Лексические ошибки : а) Употребление слова в несвойственном ему значении (семантические ошибки) - едва ли не самый распространённый тип речевых ошибок. Это и расширение или сужение объёма значения слова (Пионеры быстро и незаметно удалились из города к партизанам. Я хочу исправить свои пороки .(Автор строчки -третьеклассник.)); изменение значения слова из-за неверного осмысления его морфемной структуры (Лыжный снег, молочные чашки. Перед беженцами - лесная сторожка, ворота открыты.(О лосях) Когда мама не может найти чего-нибудь в комнате, она зовёт меня, потому что я очень находчивый .); путаница с паронимами (В Гринёве он видел оружие для выполнения своих замыслов. В гробнице нашли много золотого орудия . Презренный - презрительный, крепостной - крепостник, дворовый - придворный, смертный - смертельный.); с антонимами (Началась война, и его демобилизовали на фронт.) Придание слову нового значения не всегда может быть расценено как ошибка. Часто не может идти речь о непонимании учеником смысла употребляемого им слова. Напротив, ученик использует хорошо знакомое ему слово с целью усиления выразительности, образности. (Характер у моего котёнка универсальный : он может быть и весёлым, и грустным, и ласковым, и диким. Дунет ветер, и брызнут во все стороны красные и жёлтые листья.) Речевыми недочётами могут считаться лишь те случаи, когда такое метафорическое употребление слова художественно не оправдано (Жизнерадостные лучи освещают лицо девочки. Мцыри - герой с красочной душой.) б) Нарушение лексической сочетаемости (Я бы изобрела транспорт, который с сильной скоростью вполголоса льётся отвесный дождь. Ср.: тихонько льётся. На улице маленький ветер . Белогвардейцы делали заговоры . в) Употребление лишнего слова (плеоназм) (Прилетели пернатые птицы. Он негодовал от возмущения .) г) Тавтологические ошибки и повторы (У него в Михайловском была целая библиотека книг . Парк кажется грустным и печальным . Лучи солнца залили комнату светлым светом . Она служила во дворе служанкой. Особенно часто: патриот своей родины, со мной случился интересный случай. К слугам Фамусов относится грубо, к Чацкому относится враждебно, а к тем, кто имеет власть относится заискивающе.) Встречаются и случаи употребления однокоренных слов в сочетании с тавтологией (Всех солдат выстроили в строй - выстроить и значит « поставить в строй».

    Фразеологические ошибки - ошибки в употреблении фразеологизмов: а) Ошибки в усвоении значения фразеологизма (Хлестаков мечет бисер перед свиньями. Я в этой алгебре ни гу-гу.) б) Ошибки в усвоении формы фразеологизма (Не люблю сидеть сложив руки. Пора тебе взяться за свой ум. Ему было впору биться об стену (пропуск слова). Городничий сказал, что он знает, кто в него бросает камешки (замена слова)). в) Образование ненормативных фразеологизмов (Я чуть не лопнул со страху. Играть значение и иметь важную роль.) г) Изменение лексической сочетаемости фразеологизма (Мы с Валей понимаем друг друга до дна. Мы говорили ей, что нельзя бросать на ветер такие хороший краски.)

    Стилистические ошибки : а) Употребление слова, выражения иной стилистической окраски (просторечие, канцеляризм, высокий стиль) б) Неудачное употребление экспрессивного, эмоционально-окрашенного слова (У Олега Кошевого были дружки - Иван Земнухов и Сергей Тюленин.) в) Неоправданное употребление профессиональных или диалектных слов и выражений. г) Смешение лексики разных исторических эпох (На богатырях кольчуга, брюки и варежки.)

    Логические ошибки .

    Однако в вопросе о классификации ошибок остаётся ещё очень много неясностей. Например достаточно трудно классифицировать случаи употребления некоторых просторечных форм слов типа пущать, здеся, тута, одёжа,хужее, скипятить, взади. Возможно отнесение их к речевым ошибкам (просторечия), но возможно, что эти слова представляют собой результат словотворчества ребёнка, то есть самостоятельно образованы им по существующим моделям, а значит, являются грамматической ошибкой. Не так просто обстоит дело и с классификацией ошибок пунктуационных и синтаксических. Например, в предложении «Падает снег пушистый и лёгкий» речь может идти как об ошибке синтаксической (нарушен порядок слов), так и об ошибке пунктуационной (нет запятой перед определениями, стоящими после определяемого слова). Возможны недоразумения и в разграничении логических и грамматических. Например, ученик пишет: «Когда я подбежал к забору, он был высокий.» Думает ли он, что высота забора изменялась по мере его приближения к нему? Конечно, нет. Просто ему не хватило речевых средств выражения для своей мысли. Таким образом, здесь имеет место не логическая ошибка, состоящая, как известно, в нарушении правил логического мышления, а грамматическая, конкретнее - синтаксическая. Подобный случай: «Мой любимый герой - книга Островского «Как закалялась сталь». Понятно, что ученик не относит людей и книги к одному ряду явлений. Это синтаксическая ошибка, явный композиционный сбой. Не проще обстоит дело и с ошибками речевыми и фактическими. «Троекуров назначил Шабашкина владельцем усадьбы». Если ученик не разграничивает значения слов владелец и управляющий и употребляет одно слово вместо другого, то это ошибка речевая, если же он знает значение слова владелец и употребил его сознательно, значит ошибка фактическая и свидетельствует о незнании текста. Особого внимания требует различение лексического и фактического анахронизмов. Фактический анахронизм - смешение реалий разных эпох (Мать работала в колхозе, а сына отдала в учение к сапожнику), лексический же анахронизм (разновидность речевой ошибки) следует видеть там, где использовано слово, совпадающее по значению с требуемым, но не употреблявшееся в описываемую эпоху (Шабашкин работает (служит) в суде. Зарплата (жалование) у Хлестакова была маленькая.) Сложен вопрос и о нарушении границ предложения (Я пошёл домой. Потому что мне нужно было делать уроки.) Такие ошибки могут быть вызваны как речевой, так и пунктуационной неграмотностью. Особенно внимательным нужно быть при анализе лексических ошибок (расширение значения слова, использование его в ином значении), Ошибкой является лишь немотивированное нарушение нормы, а мотивированное нарушение нормы - один из способов повышения художественной выразительности текста. Поэтому факты такого рода не должны исправляться учителем, напротив, творческое отношение к языку следует поощрять.


    Найдите материал к любому уроку,
    указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

    Все категории Алгебра Английский язык Астрономия Биология Всеобщая история География Геометрия Директору, завучу Доп. образование Дошкольное образование Естествознание ИЗО, МХК Иностранные языки Информатика История России Классному руководителю Коррекционное обучение Литература Литературное чтение Логопедия Математика Музыка Начальные классы Немецкий язык ОБЖ Обществознание Окружающий мир Природоведение Религиоведение Русский язык Социальному педагогу Технология Украинский язык Физика Физическая культура Философия Французский язык Химия Черчение Школьному психологу Экология Другое

    Все классы Дошкольники 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс 5 класс 6 класс 7 класс 8 класс 9 класс 10 класс 11 класс

    Все учебники

    Все темы

    также Вы можете выбрать тип материала:

    Краткое описание документа:

    Классификация ошибок в письменных работах учащихся.

    Письменная творческая работа (сочинение, изложение) оценивается по двум параметрам: содержание и грамотность. Соответственно выставляется две оценки. На каждую из них главным образом влияют обнаруженные, отмеченные и классифицированные учителем оценки. Цель данного сообщения - внести ясность в классификацию ошибок. Ошибка вообще - это нарушение требования правильности речи, это то, как нельзя сказать или написать.

    На оценку за грамотность непосредственно влияют ошибки грамматические, орфографические, пунктуационные. На оценку за содержание ошибки фактические, логические, речевые. Причём основная сложность состоит в опознавании и различении грамматических и речевых ошибок.

    ГРАМОТНОСТЬ

    Граммати-ческие

    Орфографические

    Пунктуационные

    Фактические

    Логические

    Речевые

    1) Словообразо-

    зовательные;

    2) Морфологи-

    ческие;

    3) Синтакси-

    ческие.

    Ошибка в написа нии буквы, обозначающей звук в слабой позиции (безудар ная гласная, непроиз носимая согласная и пр.)

    1) Искажение имён и фамилий авторов и

    персонажей.

    2) Ошибка в изложении сюжета, фактов

    (не включается неправильная мотивировка поступков

    персонажей или неверная

    3)Приписывание слов одного персонажа другому.

    4) Искажение фактов исторической

    действительности (анахронизм).

    1) Нарушение логической связи между частями текста.

    2) Отсутствие логики в изложении мысли (высказаны противоречивые суждения, вывод противоречит вступлению или аргументации)

    3) Отсутствие логики в высказывании.

    1) Лексичес-кие;

    2) Фразеоло-гические;

    3) Стилисти-ческие.

    Грамматические ошибки - ошибки вызванные неправильным использованием законов построения речевой единицы. Это ошибки в построении слова, словосочетания, простого и сложного предложений. Существует довольно простой тест для распознавания орфографических и грамматических ошибок: орфографическая ошибка свойственна только письменной речи, а грамматическая и письменной, и устной. При произнесении орфографическая ошибка не будет слышна, в то время как слово с грамматической ошибкой будет звучать неправильно.

    Словообразовательные ошибки - неоправданное словосочинительство или видоизменение слов по определённой модели или образцу. Это своеобразное «заполнение пустых клеток», создание собственных слов на основе уже имеющихся моделей. Так если в языке существуют слова «оконный», «рыбный», почему бы не быть слову «телевизорный», «пианинный»? Большинство таких «неологизмов» образуются с помощью суффиксов. Крик - кричани е, ковёр - ковёрчик , лимон - лимонов ый, костяной - костяно («Она танцевала как-то костяно».) Но нередки случаи создания таких слов с помощью приставки (стрелять - ис стрелять, сухой - не сухой), постфикса -ся (В окно едва пропускается свет), путём одновременного присоединения приставки и суффикса (Как же я буду учиться в школе, если я такая бес талантлив ая. Они все одеты по -одинаковому .), приставки и постфикса (Я так рас шилась , что не слышала звонка). Реже встречаются обратные случаи - примеры «отбрасывания» суффиксов, постфиксов, приставок (Мы прикасаем (от прикасаться) язык к зубам.) или замены одной приставки другой (Его исключили из тренеров, но потом пообещали опять в ключить.)

    Морфологические ошибки - ошибки, связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи.

    1. Ошибки, связанные с употреблением существительных : а) Употребление неодушевлённых в каестве одушевлённых и наоборот (Я попросила ветерка , чтобы он дул посильнее. Белка достала боровика из дупла. Ему в провожатые дали два чекиста. ). б) Изменение рода существительных (пирожки с повидлой, у моей собачки хохолок, как у свиристеля) , не соответствующее норме употребление существительных общего рода (Гаврик рос круглой сиротой. ), ошибки в употреблении существительных мужского рода применительно к лицам женского пола (Она замечательная директор.) Прим.: не соответствует норме употребление существительных муж. Рода по отношению к лицам женского пола, когда в нормативном языке имеется соотносительное существительное со значением женского пола (Моя бабушка во время войны была лётчиком .). в) Ошибки, связанные с употреблением числа существительных: образование несуществующих форм ед. или множественного числа (Он пришёл весь в тряпьях . В профессии милиционера много разных рисков . Обрежь мне ножницей нитку.), использование формы числа, неуместной в данном контексте (Вода используется также в хозяйственной цели . Мы с Тамарой приехали с дач в один и тот же день.) г) Ошибки, связанные со склонением существительных: изменение типа склонения (Меня посадили рядом с лысым дядьком .), неправильный выбор падежного окончания (Положите мне сахарка . Сейчас хлебу у нас вдоволь. Листья шелестят на ветре . Мы увидели в траве семь ежов.), склонение несклоняемых существительных (Ю-ю спала, где хотела: на пианине , на нотах.), унификация основ един. и множ. числа (Один татар жил на горе. Мы видели в зоопарке маленьких медвежонков .)

    2. Ошибки, связанные с употреблением прилагательных : а) Полная и краткая форма прилагательных (Наш город красивый в любое время года. Он сказал приёмной комиссии, что он способен и они должны его принять. Встреча старых фронтовиков была очень тепла (при употреблении прилагательных в переносном значении краткая форма обычно не используется)). б) Степени сравнения прилагательных - образование несуществующей в языке формы сравнительной степени и образование формы сравнительной степени ненормативным образом (Старушка стала ещё слепее , чем была. Жёлтые сапоги ещё рванее , чем эти. Я никогда не видел книгу толстее этой. От этого Мцыри становится более таинственнее .)

    3. Ошибки, связанные с употреблением местоимений : а) Употребление местоимений себя и свой (Я застал сестру у себя в комнате. Замок был построен в честь своих дочерей. Кирила Петрович устраивал разные забавы, которые были интересны только себе .) б) Употребление местоимения он и указательных местоимений. (В доме раздавались крики. Они пытались выломать раму. Я приехал туда впервые. Птица села на ветку, и с неё посыпался стеклянный дождь. Добрыня сидит на своём коне. Грива его развевается по ветру. Он готовится к бою.), в том числе дублирование, в этом случае либо дублируемый член предложения, либо дублирующее его местоимение можно опустить (Кусты, они покрывали берег реки.)

    4. Ошибки, связанные с употреблением глагола и его форм: а) Неверное образование глагольной основы (шептает, дремай, жаждает, скакающий). б)несоблюдение чередований в основе настоящего времени (берегёшь, жгём, не зависю, пронзю). в) Ненормативное образование форм повелительного наклонения (почисть, ехай, закончь). г) Неправильное образование видовых пар глагола (Надо усилять звук. Выкопали ямы, чтобы потом можно было проложивать трубы. Вода набегает и тут же отхлынывает .), использование глаголов одного вида вместо другого (Когда мама пришла с работы, мы садились обедать. д) Не соответствующее норме чередование форм наст. и прошед. времени (На другой день приходит сосед и рассказал моему отцу всё.) е) Не соответствующее норме образование и употребление причастий (Васька, больно ушибивший ногу горько плачет. У меня уже давно всё убрато . Ветер срывал оставшие на деревьях листья. Одобряющийся всеми проект. У меня был один выигранный билет.) ж) Не соответствующее норме образование и употребление деепричастий (Троекуров, ходив по зале большими шагами, выглянул в окно. Вышев на середину комнаты, щёки у него покраснели. Спя , он всё вздрагивал и вздрагивал.)

    Синтаксические ошибки - ошибки в построении словосочетаний, простых и сложных предложений.

    1. Ошибки в формах согласования и управления (Я делюсь с мамой обо всём , что со мной происходит. Преданность к отчизне . Уля не проронила ни одно слово .), в том числе отсутствие зависимой формы (Хомячок спит до вечера, а ночью начинает лазить, грызть (что?), шуршать бумагой. Он эгоист, всего дороже (кому?) собственная персона.).

    2. Ошибки в согласовании сказуемого и подлежащего (Молодёжь собрались на митинг. Группа запорожцев хотели написать письмо султану. К нам пришли ещё много людей . Я с отцом поехали на рыбалку. Собака Полкан лаял на прохожих. Мария Петровна, директор школы, тепло поздравил собравшихся. Там нарисовано луг и берёза . На столе лежал горн и барабан.)

    3. Однородные члены предложения: а) Объединение сочинительной связью слов, обозначающих логически несопоставимые понятия (Больше всего я люблю бананы, субботу и гимнастику . У Марины стройная фигура и бодрое настроение . Я увидел, что мама стояла посреди кухни и закрыла лицо руками .) б) Неодинаковое морфологическое оформление однородных членов(Девочка любит чистоту и читать книги . Они шли по улице быстро и разговаривая о чём-то своём.) в) Нарушение правил сочетаемости при подключении второго компонента (Школа была пуста, не слышно весёлых голосов ребят и ярких стенгазет. Художник восхищается и любит русскую природу .) г) Не соответствующее норме употребление союзов (Этот человек может не только подвести своего друга, но и всех товарищей . Автор говорит не только о внешней красоте, а и о внутренней.) д) Чрезмерное удлинение ряда однородных членов. е) Объединение сочинительной связью разнотипных синтаксических единиц (Я не люблю болеть и когда ругают . Гуляя с утра до вечера и если не заниматься , экзамен не сдашь.)

    4. Причастные обороты : а) нарушение согласования причастия с определяемым словом (В поэме рассказывается о судьбе грузинского мальчика, отданного на воспитание монахам и тосковавшем по свободной жизни.) б) нарушение порядка расположения причастного оборота и определяемого слова (Вошедший был одет в крестьянский армяк, обросший бородой . Солнечный луч освещал падающие листья с деревьев .) в) Включение в состав причастного оборота союзов и союзных слов (Плющ, который вьющийся по стене, украшает комнату. Так как кот удивлённый случившимся, перестал с этого дня красть.)

    5. Деепричастные обороты : а) употребление деепричастных оборотов, не соотнесённых по смыслу с подлежащим (Падая , из стакана вылилась вода . Наловив рыбу, у нас кончились червяки. Проехав с километр, открывается чудесный пейзаж.) б) Включение подлежащего в середину деепричастного оборота (Встретившись ребята около школы , все вместе пошли в зоопарк.) в) Включение союзов в состав деепричастного оборота (Когда написав последнюю строчку , я с облегчением вздохнул.)

    6. Порядок слов в предложении (Моряком я хотел бы стать, когда вырасту. Там очень громко ударял один человек в барабан. Особенно на меня сильное впечатление произвёл дневник Тани Савичевой. Я вам расскажу о кленовом красном листе. В углу стоит дубовый старый шкаф.)

    7. Сложносочинённое предложение : а) Ошибки в употреблении сочинительных союзов (Ум тогда понимали не только как просвещённость, интеллигентность, но и с понятием «умный» связывалось представление о вольнодумстве. То озеро становится чёрным, но вот оно тихое, ласковое, нежное.) б) Ошибки в сложносочинённых предложениях усложнённой структуры. (Кай старался отцепить санки, а они точно приросли, а седок поворачивался и качал головой.

    8. Сложноподчинённое предложение : а) Объединение сочинения и подчинения (Как только Троекуров велел позвать Шабашкина, и через минуту заседатель уже стоял перед ним. Мурзик зарычал и залаял, что Васька бросился бежать.) б) не соответствующее норме употребление инфинитивного придаточного (Прежде чем начать писать сочинение, учительница рассказала нам о плане. Он подал прошение генералу, чтобы дать ему роту солдат для освобождения Белгородской крепости.) в) Ошибки в построении предложения с придаточным определительным, например, отрыв придаточного от определяемого слова (Тёплый дождик смочил землю, в котором так нуждались посевы.), неправильное согласование союзных слов (Пьеса «На дне» - это произведение, в которой содержится обвинение капитализму.), нарушение порядка расположения союзного слова (Борис, дядя которого решает отослать в Сибирь, приходит проститься.), пропуск соотносительного слова - указательного местоимения - в главном предложении (Офицер приказал, чтобы к нему пригласили, кто спас ребёнка.) г) Ошибки в построении предложения с придаточным изъяснительным (О Хлестакове отзывались , что у него светлая голова.(ср. Говорили, что...) Он понял то , что хорошо иметь преданного друга.)

    9. Смешение прямой и косвенной речи (Игорь сказал, что хочу свою голову сложить либо напиться шеломом из Дона)

    10. Пропуски необходимых слов (Владик прибил доску и побежал в волейбол).

    11. Нарушение границ предложения (Охотник положил ружьё, привязал собаку. И пошёл к зверю. Он выбросил ключи в ближайший пруд. Чтобы никогда не возвращаться сюда. Где его так обидели.)

    Если, обнаруживая грамматические ошибки, мы оцениваем соответствие речи законам русского языка, её правильность, то, говоря о речевых ошибках, мы оцениваем богатство, выразительность и точность речи.

    Речевые ошибки - в отличие от грамматических ошибок, нарушающих структуру языковой единицы, они связаны с неудачным употреблением правильно образованных слов или предложений. Это ошибка функциональная (в употреблении), а не структурная (в образовании). Для обнаружения речевой ошибки необходим контекст, без него невозможно увидеть речевую ошибку, так как сама речевая единица образована правильно. Контекст может быть минимальным. Для слова обычно достаточно словосочетания. Например, « Героем этой повести является Пугачёв, главарь восставшего народа.»Нарушение особенностей функционирования слова «главарь» обнаруживается уже в контексте словосочетания «главарь восставшего народа», где отрицательная эмоционально-оценочная окраска слова «главарь» приходит в противоречие с положительным смыслом зависимых слов. Минимально достаточным контекстом для словосочетания является предложение, для предложения же - текст.

    Лексические ошибки : а) Употребление слова в несвойственном ему значении (семантические ошибки) - едва ли не самый распространённый тип речевых ошибок. Это и расширение или сужение объёма значения слова (Пионеры быстро и незаметно удалились из города к партизанам. Я хочу исправить свои пороки .(Автор строчки -третьеклассник.)); изменение значения слова из-за неверного осмысления его морфемной структуры (Лыжный снег, молочные чашки. Перед беженцами - лесная сторожка, ворота открыты.(О лосях) Когда мама не может найти чего-нибудь в комнате, она зовёт меня, потому что я очень находчивый .); путаница с паронимами (В Гринёве он видел оружие для выполнения своих замыслов. В гробнице нашли много золотого орудия . Презренный - презрительный, крепостной - крепостник, дворовый - придворный, смертный - смертельный.); с антонимами (Началась война, и его демобилизовали на фронт.) Придание слову нового значения не всегда может быть расценено как ошибка. Часто не может идти речь о непонимании учеником смысла употребляемого им слова. Напротив, ученик использует хорошо знакомое ему слово с целью усиления выразительности, образности. (Характер у моего котёнка универсальный : он может быть и весёлым, и грустным, и ласковым, и диким. Дунет ветер, и брызнут во все стороны красные и жёлтые листья.) Речевыми недочётами могут считаться лишь те случаи, когда такое метафорическое употребление слова художественно не оправдано (Жизнерадостные лучи освещают лицо девочки. Мцыри - герой с красочной душой.) б) Нарушение лексической сочетаемости (Я бы изобрела транспорт, который с сильной скоростью доставлял бы людей домой. Ср.: с большой, с высокой скоростью. В саду вполголоса льётся отвесный дождь. Ср.: тихонько льётся. На улице маленький ветер . Белогвардейцы делали заговоры . в) Употребление лишнего слова (плеоназм) (Прилетели пернатые птицы. Он негодовал от возмущения .) г) Тавтологические ошибки и повторы (У него в Михайловском была целая библиотека книг . Парк кажется грустным и печальным . Лучи солнца залили комнату светлым светом . Она служила во дворе служанкой. Особенно часто: патриот своей родины, со мной случился интересный случай. К слугам Фамусов относится грубо, к Чацкому относится враждебно, а к тем, кто имеет власть относится заискивающе.) Встречаются и случаи употребления однокоренных слов в сочетании с тавтологией (Всех солдат выстроили в строй - выстроить и значит « поставить в строй».

    Фразеологические ошибки - ошибки в употреблении фразеологизмов: а) Ошибки в усвоении значения фразеологизма (Хлестаков мечет бисер перед свиньями. Я в этой алгебре ни гу-гу.) б) Ошибки в усвоении формы фразеологизма (Не люблю сидеть сложив руки. Пора тебе взяться за свой ум. Ему было впору биться об стену (пропуск слова). Городничий сказал, что он знает, кто в него бросает камешки (замена слова)). в) Образование ненормативных фразеологизмов (Я чуть не лопнул со страху. Играть значение и иметь важную роль.) г) Изменение лексической сочетаемости фразеологизма (Мы с Валей понимаем друг друга до дна. Мы говорили ей, что нельзя бросать на ветер такие хороший краски.)

    Стилистические ошибки : а) Употребление слова, выражения иной стилистической окраски (просторечие, канцеляризм, высокий стиль) б) Неудачное употребление экспрессивного, эмоционально-окрашенного слова (У Олега Кошевого были дружки - Иван Земнухов и Сергей Тюленин.) в) Неоправданное употребление профессиональных или диалектных слов и выражений. г) Смешение лексики разных исторических эпох (На богатырях кольчуга, брюки и варежки.)

    Логические ошибки .

    1) Нарушение логической связи между частями текста проявляется в несоответствии вывода или вступления основной части или друг другу.

    2) Отсутствие логики в изложении проявляется а) в пропуске существенных фактов или деталей, нарушающем связность текста; б) в необоснованности вывода; в) бездоказательности утверждений; г) в противоречии промежуточных выводов ранее сказанному; д) в выражении в тексте двух взаимоисключающих точек зрения по одному вопросу.

    3) Нарушение логики высказывания проявляется в а) употреблении одного и того же термина в разных значениях; б) нелепых суждениях на основе связывания несопоставимых понятий (кроме оксюморона). Например: Мы пришли в лес, и началась осень.

    Однако в вопросе о классификации ошибок остаётся ещё очень много неясностей. Например достаточно трудно классифицировать случаи употребления некоторых просторечных форм слов типа пущать, здеся, тута, одёжа,хужее, скипятить, взади. Возможно отнесение их к речевым ошибкам (просторечия), но возможно, что эти слова представляют собой результат словотворчества ребёнка, то есть самостоятельно образованы им по существующим моделям, а значит, являются грамматической ошибкой. Не так просто обстоит дело и с классификацией ошибок пунктуационных и синтаксических. Например, в предложении «Падает снег пушистый и лёгкий» речь может идти как об ошибке синтаксической (нарушен порядок слов), так и об ошибке пунктуационной (нет запятой перед определениями, стоящими после определяемого слова). Возможны недоразумения и в разграничении логических и грамматических. Например, ученик пишет: «Когда я подбежал к забору, он был высокий.» Думает ли он, что высота забора изменялась по мере его приближения к нему? Конечно, нет. Просто ему не хватило речевых средств выражения для своей мысли. Таким образом, здесь имеет место не логическая ошибка, состоящая, как известно, в нарушении правил логического мышления, а грамматическая, конкретнее - синтаксическая. Подобный случай: «Мой любимый герой - книга Островского «Как закалялась сталь». Понятно, что ученик не относит людей и книги к одному ряду явлений. Это синтаксическая ошибка, явный композиционный сбой. Не проще обстоит дело и с ошибками речевыми и фактическими. «Троекуров назначил Шабашкина владельцем усадьбы». Если ученик не разграничивает значения слов владелец и управляющий и употребляет одно слово вместо другого, то это ошибка речевая, если же он знает значение слова владелец и употребил его сознательно, значит ошибка фактическая и свидетельствует о незнании текста. Особого внимания требует различение лексического и фактического анахронизмов. Фактический анахронизм - смешение реалий разных эпох (Мать работала в колхозе, а сына отдала в учение к сапожнику), на проекте "Инфоурок"!

    Похожие материалы

    Оставьте свой комментарий

    Чтобы задавать вопросы.

    2.1 Классификация ошибок наиболее часто встречающихся у учащихся 5-6 классов (1-2 год обучения)

    Во время пассивной практики, на 3 и 4 курсе, а также при посещении уроков, которые давали студенты педагогического университета, мы провели предварительные исследования, постаравшись выявить наиболее характерные ошибки, которые делают при продуцировании в устном и письменном высказывании учащиеся 5-6 классов (1-2 год обучения французского языка).

    В результате нам удалось установить, что для устной речи наиболее характерны следующие грамматические ошибки. Учащиеся не обладают навыками использования артикля, при использовании артикля, явно видна интерференция английского языка, не имеющего формы множественного числа, поэтому зачастую учащиеся просто - напросто опускают артикль с существительными во множественном числе; преобладает использование неопределенного артикля единственного числа (что характерно для английского языка).

    Среди лексических ошибок можно отметить явную интерференцию как русского так и английского языков, в плане несовпадения семантических полей, лексических единиц. Например, значение глагола «идти» в русском языке передается во французском как минимум четырьмя глаголами: aller, marcher, venir, revenir.

    Среди фонетических ошибок можно отметить явную интерференцию английского произношения, поскольку английский язык пользуется латиницей, также как и французский изучается учащимися как минимум уже три года, то детям очень сложно привить навыки французского произношения.

    Для письменной речи характерны руссицизмы и англицизмы, т. е. использование русских и английских правил орфографии для выражения французских звуков. Кроме того характерно использование порядка слов присущего русскому и английскому языкам.

    Более полный список ошибок характерных для устной и письменной речи приведены в таблице № 1.

    Таблица № 1 Классификация ошибок наиболее часто встречающихся у учащихся 5-6 классов (1-2 год обучения французскому языку)

    Устная речь Письменная речь

    1) Грамматические ошибки:

    Использование определенного артикля вместо неопределенного (или наоборот)

    Неправильное произнесение временной формы глагола

    Служебные слова: jai deux amis, jai des amis

    2)Лексические ошибки:

    Замещение одного слова другим

    Знакомые слова употребляются в другой форме и другом значении:

    Reconnaitre- узнавать, признавать,

    Comprendre- понимать, содержать

    3) Фонетические ошибки:

    Неправильное озвучивание буквы

    Неправильное произнесение носовых звуков: [ã], [õ],[έ],…

    Plein,pleine, bon, bonne, vingt, vent

    Незнание правил чтения:

    G [з] перед e, i, y- girafe, genou

    -[g]- grande, garage

    S-[s]- если s удваивается

    S-[z]- если одно s

    C-[s]-перед гласными e,I,y

    C-[k]-перед всеми остальными гласными и согласными с читается как [k], carte, commode, cravate

    1) Фонетизмы:

    Неправильное написание слов с одинаковым звучанием, но с разным написанием: la mer, la mere

    Близкие по звучанию слова: entendre, attendre

    2) Руссицизмы:

    Замена французских букв на русские: Il habite a Paris

    Порядок слов и управление глаголов не всегда совпадают:

    бороться с противником, lutter contre l adversaire.

    Пропуск окончания –s- во множественном числе у существительных: deux jours

    При анализе устных и письменных работ учащихся, мы обратили внимание на то, что зачастую ошибки появляются в устной речи, тем или иным образом «проявляются» в речи письменной и наоборот. Например, интерференция английского произношения проявляется не только при письме, но и при чтении: дети пользуются английскими буквами для передачи французских звуков в речи письменной, а также читают французские слова в соответствии с английскими правилами чтения.

    Выявленные примеры корреляции ошибок в устной и письменной речи приведены нами в таблице № 2.

    Таблица № 2 Корреляция ошибок учащихся в устной и письменной речи

    Устная речь Письменная речь

    1) неправильное произнесение временной формы глагола

    2) неправильное произнесение носовых звуков [ã], [õ], [έ]

    plein, pleine, bon, bonne, vingt vent,

    3) незнание правил чтения

    G [з] перед e, I, y-girafe, genou

    [g]-grande,garage

    c- [s]- перед гласными e,I, y

    c-[k]- пред всеми остальными гласными и согласными с читается как [k], carte, commode,cravate

    s-[s]- перед согласными

    s-[z]- в интервакальном положени

    4) пропуск окончания-s- во множественном числе у существительных и прилагательных: deux jours

    5) неправильное написание слов

    je (j ai) deux amis

    6) замена французских букв на русские: il habite a Papis

    1) неправильное написание окончания

    je pourrai , je pourrais

    2) неправильное написание прилагательных и существительных (чаще всего)

    3) неправильное написание

    Kravate (если еще учит немецкий)

    4) произнесение нечитаемого-s- в окончаниях множественного числа существительных и прилагательных: deux jours

    5) неправильное произношение

    Вместо

    6) неправильное произношение

    Вместо


    В первой таблице нами представлены наиболее распространенные ошибки устной и письменной речи. В данных таблицах мы анализируем неподготовленные диалоги, монологические высказывания с опорой на список вопросов, лексических единиц, картинок. В качестве итога была составлена таблица, в которой мы попытались проследить взаимное влияние ошибок, допущенных учениками в устной и письменной речи.





    Лежащими в основе процесса письма, а также с учетом индивидуально-психологических особенностей детей с ОНР по степени риска возникновения дисграфий. Глава 4. Логопедическая работа по профилактике дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи 4.1 Принципы логопедического воздействия При разработке и проведении профилактической работы с детьми, имеющими ОНР, за основу были положены...

    Отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания; - составлять план связного высказывания. Этапы работы по развитию связной речи Коррекционное обучение развитию связной письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи состоит из 3 этапов. Цель: формирование навыков планирования и построения связных монологических высказываний. Задачи...

    Ответы были не уверенными. Глава III. Логопедическая работа по развитию сисемной лексики младшего школьника с недоразвитием интеллекта 3.1. Содержание логопедической работы по формированию системной лексики на примере тем «Овощи, фрукты» Логопедическое воздействие на детей, имеющих речевые нарушения, представляет собой педаго­гический процесс, в котором реализуются задачи коррекционного...

    Оценка «отлично» в запылившемся аттестате зрелости или сертификат о прохождении языковых курсов , увы, не является стопроцентной гарантией глубоких познаний в английском. Почему-то многие учителя полагают, что фраза «I usually get up at 7 o’clock» принесет куда больше пользы, чем знание других важных моментов, о которых сложилась традиция умалчивать.

    Мы откроем вам "страшные тайны" школьной программы, сняв с них гриф «совершенно секретно». Ознакомьтесь со списком Топ-20 ошибок, наиболее часто допускаемых выпускниками советских школ и вузов, и вычеркните их из своего использования навсегда.

    1. Распрощайтесь с раздачей советов (adviсe) во множественном числе в английском
    Совет хорош тогда, когда его спрашивают. Не старайтесь выступить в роли Супермена с желанием помочь, говорите правильно: «Do you need my advice?»

    2. Зазубрите, как попросить кого-то позвонить вам по телефону
    Вы же знаете, что носить под сандалии носки не комильфо? Точно так же не стоить говорить «call me by the phone», как делает большинство. Отличайтесь изысканным английским вкусом - говорите «call me on the phone/Skype » или «phone me».

    3. Уясните для себя различия между местоимениями some и any.
    Местоимения часто меняют местами, употребляя не там, где следовало бы. «Have you got some candies?» («У вас есть какие-либо конфеты?») В вопросительных и отрицательных предложениях употребляйте any, поэтому не стоит самостоятельно определять «дозу» просимого продукта, употребляя “some” (немного, некоторое количество). Следует сформулировать вопрос так: «Do you have any candies?» Конечно же, из каждого правила есть исключения, и если не лезть в дебри английской грамматики на уровнях Upper Intermediate и Advanced, то придерживайтесь этого общего правила, которое вас в большинстве случаев не подведет.

    4. Употребляйте глаголы do и make к месту
    Вездесущие глаголы do и make можно употреблять в самых разных ситуациях, однако запомните, что глагол do лучше подходит для описания неопределенных действий, а глагол make более уместен для создания, составления или формировании чего-то конкретного.

    Например:
    - What do we do now? - Let’s make a party

    Попробуйте подружить теорию с практикой, пройдя несложный

    5. Старайтесь не употреблять глагол if («если») с глаголами будущего времен.
    Торг в будущем времени совершенно не уместен! Начинать предложения с «If you will...» запрещает не религия, но грамматика английского языка. Правильно говорить так, например: «If you still learning English, I`ll gift you a travel to London»

    Will используется после if в том случае, если это крайне вежливая просьба, с ноткой официальности даже. Например: " I am sorry, Mr.Brown is not in his office at the moment, but if you will only wait for a while, he will come to talk to you."

    6. Попытайтесь не перепутать полночь и полдень
    AM означает «до полудня» (от лат. Ante Meridiem), а PM — «после полудня» (от лат. Post Meridiem). Однако все равно продолжают жонглировать этими буквами, вводя в заблуждение собеседника. 12 часов дня — это 12 PM, а 12 часов ночи — 12 AM.

    7. Используйте слово pretty в качестве наречия
    Все помнят песню “Pretty woman”? Конечно же, в ней поется о красивой женщине. Однако слово pretty часто используется в разговорной речи в качестве наречия в значении «довольно, достаточно, в значительной степени». Конечно, мы не переведем знакомую строчку как «В значительной степени женщина». Однако, комплимент "pretty smart" будет означать, что собеседник полагает, что вы «довольно умны», а не то, что вы «и умны, и красивы». Вспомнить больше о других наречиях можно и нужно с помощью .

    8. Постарайтесь не путать глаголы to learn и to teach.
    Какой ученик не мечтал увидеть себя в роли учителя? Воображение - штука прекрасная, однако не путайте, что "to learn" означает процесс приобретения знаний, а глагол "to teach" — процесс передачи знания.

    We learn English - скажут ученики. А teacher на то и нужен, чтобы teach - учить.

    9. Say и tell - не близнецы, не тасуйте их как в колоде карты

    Используя tell, человек ожидает услышать полноценный рассказ, а не простое упоминание о предмете.
    Tell me everything you know about it, Mom.

    В тех случаях, когда say и tell взаимозаменяемы по смыслу, tell используется без предлога.
    He told me he had a good feeling about their deal.

    Say больше дружит с прямой речью, а tell — с косвенной.
    Tell him to bring me a cup of tea, please.
    «I have already brought him a cup of tea» - she said.

    10. Очень постарайтесь не использовать tell вместо say.
    . Еще раз сконцентрированно перечитайте пункт № 9.
    . Сделайте над собой усилие и запомните устойчивые выражения: to tell: a story, a lie, a joke, a secret, the truth, the time; to say: yes or no, a few words, to say something.

    Например:
    - Say something, Kate!
    - Something.

    Хорошенько все запомнили? Тогда ударим по теории практикой, пройдя тест «Глаголы say, tell»!

    11. Не называйте обед словом "dinner".
    Перечеркните свой представление о том, что dinner - это обед, красным жирным маркером. Dinner - это ужин, а обед лучше назвать lunch. Помните серию британского сериала «Шерлок», где Ирен Адлер неоднократно приглашает сыщика на ужин посредством смс: «Let’s have a dinner»? Пересмотрите еще раз и помните, что dinner лучше отдать врагу, а lunch разделить с другом, как гласит народная мудрость.

    12. Запомните, как правильно прокомментировать счет футбольной игры
    Если матч закончился со счетом 3:0, то американцы назовут такой счет "three to nothing", англичане скажут "three-nil" и только безграмотные люди — "three-zero".

    13. Сотрите из свой памяти фразу "reason because".
    Reason because — излюбленная ошибка выпускников школ и вузов. Правильно говорить "reason why". Например: The reason why I decided to go to England was because I want to improve my English.

    14. Запомните верный перевод выражения "too bad".
    Вы тоже думаете, что "too bad" переводится «слишком плохо» или «тоже плохо»? Спешим вас разубудить: too bad правильно переводится как «очень жаль» и никакой зашкаливающей дозы негатив не несет в себе.

    - I don’t want to do homewor.
    - Too bad, because You’ll have to.

    15. Осмельтесь переспрашивать: "come again?"
    Если кто-то задает вам вопрос «come again?», не стоит обижаться, думая, что это дерзкое и нерадостное «опять пришли?». Скорее всего, собеседник не расслышал сказанное и хочет уточнить (аналогичное русскому «что-что?»)

    16. Не бойтесь говорить друзьям "get out of here"!
    Учить английский можно и нужно по фильмам, но не дублированным отечественным переводом. Вас могли ввести в заблуждение переводчики комедийных сериалов, когда «get outta here» переводят как «пошел вон». Обычно это - всего лишь недоверие к словам собеседника, что-то вроде «да ладно?» или «не может быть!».

    17. Уверенно заканчивайте письма словом "best" и собственным именем.
    Если вы прочтете в конце письма фразу «Best, Richard», то не спешите удивляться завышенной самооценке отправителя. На самом деле слово best — это сокращенное от with best regards/wishes («с наилучшими пожеланиями»). Человек наоборот хотел пожелать вам всего наилучшего и при этом остаться в родстве с краткостью, которая, как известно, сестра таланта.

    18. Используйте выражение «I feel myself» очень осторожно и только в случае необходимости
    Выражение «I feel myself» — это неверная калька с русского «чувствую себя». В английском слово "myself" лишнее. Строгий порядок слов в предложении и британская чопорность не терпят тавтологию и лишние буквы. Внимание! Это выражение может быть воспринято как признание в мастурбации.

    20. Запомните правильный перевод весьма полезной фразы «to have nothing to do with».
    Если ваша кухня больше напоминает поле боя во времена Второй мировой, а муж растеряно говорит «I have nothing to do with this», это вовсе не означает, что он не знает, как печь блины, кормить кота, присматривать за ребенком и следить за ходом футбольного матча одновременно. Это выражение следует понимать как «я не имею к этому никакого отношения», во всем виноват кто-то другой. Взрослый английский аналог детской фразы «Это не я».

    Может быть, есть и другие распространенные ошибки в английском языке, которые вам достались вместе с аттестатом или дипломом? Поделитесь своим жизненны опытом в комментариях и вы убережете других от повторения ошибок, о которых они даже не догадывались.

    по материалам esquire.ru

    Читать еще: